Didaktisches Coaching
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Wozu Grammatik lehren?

In erster Linie sicher nicht, um den Gebrauch der Sprache zu fördern; sondern eher, um das Verständnis des Gebrauchs der Sprache zu fördern. Denn Grammatiken lehren nicht, sie beschreiben die sprachliche Praxis. Wozu dann aber Beschreibungen lehren und lernen? Einfach deswegen, weil es beim Verständnis dessen, was wir tun, wenn wir uns verbal artikulieren, gelegentlich aufs ausdrückliche Verstehen und Begreifen ankommt. Wir sollten lernen können, gelernt haben können, zu wissen was wir tun, wenn wir über die Sprache sprechen. Reflexion über Sprache also? Genau - aber nicht wie mit Händen und Füßen, nicht aus dem Bauch heraus, sondern auf eine durchdachte Weise, in einer angemesseneren Sprache. Die Didaktik der Grammatik sollte lehren, in welcher begriffllichen Sprache wir über die Praxis der Sprache verständig und verständlich zu reden vermögen.

Nicht nur Studierende neigen dazu, ihr eigenes (schul)grammatisches Wissen wie vom Himmel gefallen zu begreifen: es gibt eben Wörter, Sätze, Wortarten, Satzarten - und wie man sie unterscheidet, wie man sie zu unterscheiden lernt, eben dafür sind Schulgrammatiken da. Allerdings setzen die in der Regel eher voraus, was sie ausdrücklich zu erkennen lehren sollen: die Wege, die Schritte, die Stufen der methodischen Aneignung grammatischen Könnens und Wissens. Und die gängigen fachdidaktischen Konzepte des Grammatikunterrichts (situativer oder systematischer oder integrativer Grammatikunterricht) unterscheiden sich in dieser Hinsicht kaum.

Ein exemplarischer Fall: ... auch eine Didaktik der Grammatik:

Da hat der studierte Studienrat im 8. Jahrgang im Fach Deutsch (sein anderes ist Sport) eine Klassenarbeit korrigiert zurückzugeben und mit den Schülern die Berichtigung zu besprechen. Thema der Klassenarbeit war Der Konjunktiv, die Aufgaben bestanden im wesentlichen darin,

(1) die Direkte Rede eines Gesprächstextes in die Indirekte Rede umzuwandeln, dabei soweit das geht,

(2) Aktivsätze in Passivsätze umzuformen und

(3) das Tempus von Befehlssätzen (wie Warte doch einen Augenblick!) zu bestimmen.

Die Arbeit sei schlecht ausgefallen, bemerkt der Lehrer zu Anfang der Besprechungsstunde. Und das muss sie wohl auch sein; denn von den knapp 30 Schülern hat deutlich mehr als die Hälfte ausreichend, mangelhaft oder ungenügend. Wie das kommt? Das hat eine Reihe von Gründen und Ursachen. Der Lehrer meint, es sei nicht genug geübt worden, manchen Schülern fehle eben das notwendige Sprachgefühl, andere gehörten ohnehin nicht aufs Gymnasium, und was den Grammatikunterricht angehe, habe wohl die Grundschule versagt. Aber ist die Aufgabenstellung überhaupt curricular angemessen, entspricht sie gar seriösen Lern- und Bildungsstandards? Welchem Bereich des gymnasialen Lehrplans für das Fach Deutsch wäre sie zuzuordnen; etwa dem Bereich Sprache untersuchen? Und welches Konzept der Didaktik der Grammatik, des grammatischen (Bildungs-)Wissens hat der Lehrer dabei im Kopf? Wie vermittelt er es bisher; wieso denkt er, es gerade auf diese Weise überprüfen, testen zu können? Welche Fähigkeit, welche Kunst der Vermittlung eines Verständnisses der Beschreibung und Bewertung der Aufgaben und ihrer Lösungen bei der Besprechung kann man bei ihm voraussetzen? Erst recht dann, wenn er (wie im Fall seines Imperativ-Tempus-Teiltests) selbst von sachlich falschen grammatischen Annahmen ausgeht?
 
Man muss nicht über allzu viel didaktische Expertise verfügen, um erkennen zu können, was der Lehrer hier mit seinen Schülern anstellt – und welches fachliche, didaktische, pädagogische und psychologische Wissen er dabei anwendet. Offensichtlich ist er fachwissenschaftlich wenig kompetent; er kennt sich mit grammatischen, textuellen, stilistischen Sachverhalten nicht recht aus. Sonst würde er zum Beispiel wissen, was es mit dem Konjunktiv I und dem Konjunktiv II grammatisch, semantisch und stilistisch auf sich hat, welche Rolle welche Version des Konjunktiv II in der geschriebenen im Unterschied zur gesprochenen Sprache hat (vergleichen Sie etwa Er dachte, er liefe dann schon lieber zu Fuß bis Köln mit Er dachte, er würde dann schon lieber zu Fuß.... laufen) und welche literale, wenn nicht literarisch-ästhetische Bildung ein dreizehn- oder vierzehnjähriger Schüler schon erworben haben müsste, um derlei nicht zuletzt auch textsorten- wie stil- und medienspezifische Differenzierungen kennen und verstehen zu können.
 
Wie wird der besagte Lehrer diese und andere Fähigkeiten und Fertigkeiten bis zum Test vermittelt haben? Wie wird er die Vermittlung motiviert haben? Sollte er einfach nur unterstellt haben, dass Schüler der Sekundarstufe I selbstverständlich wissen sollten, in welchen Situationen und mit welchen Intentionen der Gebrauch von Indikativ und Konjunktiv Sinn macht, dann dürfte er, mit Verlaub gesagt, damit empirisch schief liegen. Das schon deshalb, weil ein erheblicher Teil seiner Schüler nicht in dem Maße und auf die Weise literalisiert ist, dass er den umgangssprachlichen Konjunktiv II (Wenn ich an seiner Stelle wäre, würde ich es nicht tun) vom schriftsprachlichen (Wenn ich an seiner Stelle wäre, täte ich es nicht) unterscheiden könnte. Vom Beschreiben-Können dieser Unterscheidung ganz zu schweigen; denn wie sollen Lernende eine syntaktisch-semantische Praxis beschreiben können, wenn sie nicht damit vertraut sind?
 
Damit vertraut zu sein, vertraut zu werden, das hieße, sie mit sprachreflexiven und sprachanalytischen Argumentationen und Begriffen vertraut zu machen, sie ins Unterscheiden, Beschreiben und Begründen grammatischer Sachverhalte einzuüben; und zwar genau dann, wenn es um die Kunst des Lesens zwischen den Zeilen geht – bei Interpretationen also. Aber was stellt ein Lehrer an, der von diesen Dingen kaum eine Ahnung hat? Für den Sprache untersuchen kein diskursives Unterrichtsgespräch bedeutet; der selbst vielleicht nicht gelernt hat, wie man denn über die Sprache spricht?
 
Dass Lehrerinnen und Lehrer sich mit dieser besonderen Form  des Unterrichtsgesprächs nicht auskennen, ist sicher oft der Fall. Dass ihnen überhaupt ein entwickelteres, ein artikulierbares Verständnis fürs Lehren und Lernen als einem diskursiven Prozess abgeht, ist sicher seltener das Problem. Und dass sie keine Ahnung von situiertem, von problemzentriertem, von reflexivem Lernen und Lehren hätten, das sollte noch weniger erwarten. Trotzdem – manche Beobachtungen sprechen dafür, dass die Organisation, die Strukturierung, die Kommunikation und Reflexion unterrichtlichen Handelns Unterricht von impliziten Alltagstheorien orientiert sind, die aktuellen Lerntheorien nicht entsprechen. Der vorliegende Fall mag dafür als exemplarisch gelten: Wenn die Unterscheidung der grammatischen Formens des Konjunktivs mit keiner Situation, mit keinem hermeneutischen Problem zu tun, wenn es für Lernende keinen Grund gibt, besser verstehen zu wollen, wie sie verstehen, was sie verstehen, dann hat diese Art von Grammatikunterricht etwas Selbstzweckhaftes. (Und bleibt ersichtlich hinter aktuellen sprachtheoretischen und sprachdidaktischen Erkenntnissen zurück.)
 
Natürlich sind andere Probleme unterrichtlichen Handelns manchmal sehr viel vordringlicher. Wie, zum Beispiel, geht der Lehrer, wie geht dieser Lehrer mit Störungen des Unterrichts um? Wie thematisiert er sie, und wann? Wie strukturiert er etwa jenes Beratungsgespräch mit den Eltern, wenn die zum Beispiel wissen wollen, was das Scheitern bei genau diesem Grammatiktest für Folgen für die Deutschnote haben wird? Welches Konzept von Beratung (und von Förderung) schwebt dem Lehrer dabei vor? Worin sieht er, vielleicht im Unterschied zu den Eltern, seine fachliche, didaktische und pädagogische Expertise? Und wie macht er sie geltend; mit welchen Konsequenzen?
 
Wer wie auch immer unterrichtet, der hat es grundsätzlich mit einem Komplex von Problemen zu tun, die sich, falls überhaupt, jedenfalls nicht alle auf einmal lösen lassen. Wer als Beobachter beratend und begleitend interveniert, der wird sich entscheiden müssen, welche Probleme in der Perspektive des Unterrichtenden Vorrang haben sollen. Ist es das eigene Rahmenkonzept pädagogischer und didaktischer Intervention? Sind es unterrichtsmethodische Dinge, die da nicht passen? Fehlt es an professionellem Sach- und Fachwissen? Ist der Lehrer eher fachdidaktisch nicht auf dem aktuellen Stand? Eines wird er dabei immer tun müssen: Er wird seine Beratung und Begleitung selbst so rahmen müssen, dass er von den bereits vorhandenen Ressourcen des Unterrichtenden ausgeht.