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Bernd Switalla: Die Sprache als kognitives Medium des Lernens*

 

*Ms-Entwurf zu: Switalla, B.: Die Sprache als kognitives Medium des Lernens. In: Eisenberg, P./Klotz, P. (Hg.): Sprache gebrauchen – Sprachwissen erwerben. Stuttgart / Düsseldorf / Berlin / Leipzig 1993; 35 – 61.)

1. Im sechsten Kapitel der, wie Sie wissen, grammatisch und logisch vertrackten Geschichte von 'Alice hinter den Spiegeln' von Lewis Carroll belehrt Goggelmoggel Alice darüber, wie man wissen kann, was sprachliche Äußerungen und sprachliche Ausdrücke bedeuten. "Sie sind doch so geschickt darin, Wörter zu erklären, Herr Goggelmoggel", sagt Alice. "Könnten Sie mir da freundlicherweise sagen, was das Gedicht 'Der Zipferlake' bedeutet?" "Nur heraus damit", antwortet ihr Goggelmoggel, "ich kann alle Gedichte erklären, die jemals erdacht worden sind - und außerdem noch eine ganze Menge, bei denen das Erdenken erst noch kommt." "Das klingt vielversprechend", meint der Erzähler, und läßt Goggelmoggel mit seinen Sprach-Erklärungen beginnen. Das ist ja auch, würden manche Sprachwissenschaftler und Sprachdidaktiker bemerken wollen, in der Tat vielversprechend: Personen vom Typ Goggelmoggels kennen sich offenbar nicht nur mit dem Gebrauch der Sprache aus, sie können ihn auch ein für allemal richtig erklären. Sie wissen nicht nur, wie man in einer Sprache spricht, sondern sie wissen auch, wie man über eine Sprache spricht. Sie haben eine vollständige Sprachkenntnis und ein alle Sprachkenntnisse umfassendes Sprachbewußtsein. Zumindest tun sie so.

Diese Philosophie der Sprache, des sprachlichen Wissens ist uns ja so fremd nicht; sie entspricht doch ziemlich genau dem, was uns zum Beispiel Grammatiker im Unterricht und in der Wissenschaft einzureden versuchen, wenn sie uns mit dem Gedanken kommen, daß wir ein umfassendes, ein vollständiges, ein ein für allemal richtiges Wissen über sprachliches Wissen haben könnten. Grammatiker von der Sorte Goggelmoggels haben die Idee im Kopf, daß sich das sprachliche Wissen einer Person, richtiger: jeder Person, am Ende vollständig ausbuchstabieren lasse. Genau gegen diese Idee möchte ich im folgenden sprachtheoretisch und sprachdidaktisch argumentieren. Ich will zeigen, daß die einzige Weise, wie wir sinnvoll ein Wissen über eine Sprache (ein Wissen über die Sprache) bilden und lehren können, die intersubjektive Interpretation von sprachlichen Äußerungen und sprachlichen Ausdrücken ist. Mit den Worten (und, vorab, natürlich auch mit der Autorität) von R. Rorty gesprochen: daß nicht nur die Sprachen, sondern auch die Sprachanalysen historisch kontingent sind.

Aber was heißt hier 'Interpretation'? Eine Interpretation einer sprachlichen Äußerung liegt schon dann vor, wenn eine zweite Person auf die Äußerung einer ersten Person antwortet - und zwar in der Perspektive einer dritten Person, die sich den Zusammenhang der beiden Äußerungen verständlich zu machen versucht. Denn wenn wir zum Beispiel erkennen wollen, auf welche Weise die zweite Person auf die erste Bezug nimmt, können wir uns eines bekannten hermeneutischen Tricks bedienen: wir können versuchen, das Verständnis der ersten Äußerung zu erschließen, das wir der Äußerung der zweiten Person entnehmen können. (Wir können - im Stil der hermeneutischen Tradition der Verstehenstheorien gesprochen - versuchen, die Frage zu entdecken, auf die die Äußerung der anderen Person die Antwort sein mag.) Was wir dabei entdecken, ist ein kognitiver Prozeß, der sich gewissermaßen 'im Kopf' des Interpreten abgespielt haben muß: die zweite Person antwortet auf ihr eigenes Verständnis der Äußerung der ersten Person. Offenbar hat sie deren Äußerung in ihre eigene Sprache übersetzt, und indem sie das getan hat, hat sie ihr eigenes Kontext-, Situations- und Weltwissen nicht nur aktiviert, sondern reorganisiert. Die Interpretation sprachlicher Äußerungen durch beteiligte oder durch dritte Personen gleicht in einem gewissen Sinne der Übersetzung dessen, was andere sagen, meinen und wissen, in die eigene Sprache.

Das mag ja, werden Sie vielleicht entgegen, bei der Interpretation von Gesprächen so sein; hier können wir anscheinend der Deutung nicht entkommen; aber trifft das denn auch zu für unsere Äußerungen über sprachliche Äußerungen, ja, für unsere Äußerungen über die Sprache überhaupt? Die Pointe der Theorie der Interpretation, für die ich hier argumentieren will, ist ein einfaches: 'Ja, durchaus.' Denn nicht nur bei der Erkenntnis dessen, was Sprecher meinen, wenn sie sich sprachlich äußern, sondern auch bei der Erkenntnis dessen, was Sprachanalytiker meinen, wenn sie sich über sprachliche Ausdrücke äußern, sind wir auf Interpretation angewiesen. Nicht nur das Wissen über die sprachlichen Intentionen von Sprechern sondern auch das Wissen über sprachanalytischen Intentionen von Wissenschaftlern ist interpretationsabhängig.

Aber wenn das so ist - werden Sie vielleicht denken - , ist ja an der Goggelmoggel-Theorie des Wissens über sprachliches Wissen so ziemlich alles verkehrt; dann kann es ein objektives Wissen über die Sprache ja gar nicht geben! So ist es, würde der amerikanische Philosoph H. Putnam lakonisch feststellen: "Wir dürfen nicht vergessen" (so meint er) "daß es keine es keine bestimmte Form gibt, in der alle menschlichen Überzeugungen artikuliert sind. Von den Philosophen wird häufig der Prädikatenkalkül so behandelt, als wäre er (!) die Universalsprache. Doch um Überzeugungen, die in einer natürlichen Sprache ausgedrückt sind, mit den Mittelns des Prädikatenkalküls zu formulieren, muß man sie erst einmal interpretieren (!) - d.h. man muß mit ebendem Problem zu Rande kommen, das wir zu lösen wünschen <wenn wir 'Übersetzungen' in, so Putnams Kennzeichnung, "'reglementierte Notationen'" zustande bringen wollen>."

Nur - worauf läuft das hinaus? Soll, beispielsweise, die Erkenntnis des Zusammenhangs der sprachlichen Formen mit den sprachlichen Funktion grundsätzlich beliebig sein? Kann keine Grammatik des Deutschen mehr geschrieben werden, die uns ein objektives Bild von den Mustern, Formen und Regeln des Deutschen ermöglicht? Soll objektive Erkenntnis gänzlich unmöglich sein?

Die Antwort auf solche Fragen hängt zweifellos entscheidend davon ab, wie wir zwischen dem Wissen über die Welt, dem Wissen über andere und dem Wissen von uns selbst unterscheiden - und wie wir uns den Zusammenhang zwischen der Kenntnis der anderen, der Kenntnis der Welt und der Kenntnis unserer selbst denken. Können wir etwa von uns selbst wissen, ohne etwas über die Welt zu wissen, und können wir etwas über die Welt wissen, ohne ein daß wir etwas von anderen Personen wissen?

Der amerikanische (Sprach-)Philosoph Donald Davidson hat diese auch für die Klärung unseres Verständnisses der Bildung und des Erwerbs von sprachlichem Wissen entscheidende Frage (bei seinem Heidelberger Vortrag im Rahmen der Verleihung des Hegelpreises an ihn im vergangenen Jahr) auf eine, wie ich finde, nicht nur anregende sondern durchaus auch überzeugende Weise beantwortet. Wie kann, so beschreibt er das Problem, ein Bewußtsein die natürliche Welt erkennen? Wie ist es einem Bewußtsein möglich, ein anderes zu erkennen? Und wie ist es möglich, den eigenen Bewußtseinsinhalt zu erkennen, ohne auf Beobachtung oder Belege zurückzugreifen? (1002) Kann es objektives, kann es subjektives empirisches Wissen geben, das unabhängig vom intersubjektiven Wissen ist? Die "Basis unserer propositionalen Erkenntnis", so seine These, liegt " nicht im Unpersönlichen, sondern im Interpersonellen". (Davidson 1991; 1014) "Die Quelle des Begriffs der objektiven Wahrheit ist die Kommunikation zwischen verschiedenen Personen. Die Existenz des Denkens ist abhängig von der Kommunikation." (1003)

Wieso soll das so sein? Davidsons Begründung lautet, kurz angedeutet: Soweit unser Wissen propositionaler (also Aussagen entsprechender) Art ist - und das ja sind alle unsere Meinungen und Überzeugungen - , ist seine Prüfung auf die intersubjektive Kommunikation in einer gemeinsamen Sprache angewiesen. Denn nur mit dem intersubjektiv verläßlichen Gebrauch der Sprache sind wir imstande, die Unterscheidung zwischen dem, wovon wir glauben, daß es der Fall sei, und dem, was wirklich der Fall ist, tatsächlich treffen zu können. Weil aber intersubjektive Kommunikation auf wechselseitige Interpretation angewiesen ist, haben wir zu allererst, vor allen anderen erkenntnis- und wissenstheoretischen Überlegungen, (ich zitiere Davidson) "die Frage aufzuwerfen, wie es einem fähigen Interpreten (also einem, der über die angemessenen begrifflichen Mittel verfügt und die eigene Sprache beherrscht) gelingt, den Sprecher einer fremden Sprache zu verstehen." (1004)
Sprachliche 'Interpretation' ist also für Davidson die Basis aller propositionalen Erkenntnis. Unsere Überzeugungen davon, was in Bezug auf die objektive, die intersubjektive und die subjektive Welt der Fall ist, so behauptet er, ist an die Interpretation des sprachlichen Ausdrucks unserer Überzeugungen gebunden.

Das Lernen als der Prozeß des Wissenserwerbs ist deswegen ohne den Erwerb der Fähigkeit zur Interpretation des sprachlichen Ausdrucks von Meinungen und Überzeugungen nicht denkbar; gerade dann nicht, wenn es auf die Wahrheit unseres Überzeugungen, auf die Richtigkeit unseres Wissens ankommt. "Gewiß ist", so pointiert Davidson seinen Begriff der Interpretation, "daß die Klarheit und die Leistungsfähigkeit unserer eigenen Begriffe mit der Zunahme unseres Verstehens anderer wachsen." (1014)

Die Sprache hat also für das Lernen eine elementare Bedeutung: die Sprache ist das (!) kognitive Medium des Lernens. Wann immer eine Person propositionale Erkenntnisse über andere Personen, über die Welt und über sich selbst zu erwerben versucht, ist sie auf eine gewisse Fähigkeit zur sprachlichen Interpretation angewiesen. Die Interpretation des sprachlichen Ausdrucks ist aber nicht nur eine praktische, sondern auch eine reflexive und analytische Fähigkeit. Denn wer lernt, der muß ja nicht nur seine eigenen Meinungen und Überzeugungen sprachlich ausdrücken können, er muß auch die sprachlich ausgedrückten Meinungen und Überzeugungen anderer Personen interpretieren können. Das heißt eben: er muß nicht den Gebrauch der Sprache sondern auch die Interpretation der Sprache lernen.

Die Theorie der Interpretation von Davidson hat meines Erachtens eine erhebliche sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische Reichweite. Sie macht die Sprache zum zentralen Medium der Erkenntnis, des Wissens und des Lernens. Aber was - werden Sie vielleicht bemerken wollen - ist daran so neu? Daß ich nur wissen kann, was ich denke, wenn ich höre, was ich sage, daß das Denken dialogisch ist - das ist doch bereits Humboldts sprach- und bildungstheoretische Erkenntnis gewesen, von Wittgenstein (undsoweiter) ganz zu schweigen. Und Davidson sieht das wohl nicht anders, wenn er konstatiert: "Wüßte ich nicht, was andere denken, hätte ich auch keine eigenen Gedanken und wüßte also nicht, was ich denke." (1014) Die Ähnlichkeit der Behauptungen ist natürlich nicht zufällig; aber der Unterschied der Begründungen und der Folgerungen ist gleichwohl auffällig. Davidson zieht nämlich eine radikalere erkenntnis- und wissenstheoretische Konsequenz aus der Einsicht, daß wir kein Wissen über die anderen, über die Welt und von uns selbst haben könnten, wenn wir nicht zu interpersonaler Kommunikation fähig wären: Wenn nämlich Kommunikation das Kriterium dafür ist, ob wir wissen, was wir wissen und wie wir wissen, was wir wissen, dann kommt eben alles darauf an, wie wir uns als Interpreten anderer Personen und zu Interpretationen anderer Personen verhalten. Also sollten wir wissen, wie wir einander interpretieren, und was solche Interpretationen ausmacht.

Ich halte Davidsons Überlegungen für sehr durchdacht und wohlbegründet; ich will sie jetzt - nicht nur der knappen Zeit wegen - nicht ausführlich referieren, sondern möchte vielmehr ihre sprachdidaktischen Konsequenzen exemplarisch demonstrieren. Auch dabei werden die wesentlichen Gedanken Davidsons sehr viel verständlicher und - vielleicht auch - überzeugender werden. - An drei nicht nur sprachdidaktisch sondern auch sprachtheoretisch einschlägigen Beispielen aus dem sogenannten Unterrichtsalltag der Grundschule möchte ich zeigen, wie sich Kinder als 'geübte Interpretaten' (Davidson) zu verhalten versuchen, wenn sie Wissen über die Sprache erwerben oder anwenden. Mein primäres Ziel ist es dabei, abbildtheoretische Vorstellungen vom Begriff des sprachlichen Wissens und des sprachlichen Lernens in Frage zu stellen und ein handlungstheoretisches Verständnis von beidem zu begründen. Ein weiteres Ziel meiner exemplarischen Überlegungen soll es sein, eine neue Diskussion über das übliche Verständnis von Grammatikunterricht in der Grundschule und über die übliche Unterscheidung von Sprachuntericht und Sachunterricht anzuregen.


2. Das erste Beispiel ist der typische Fall einer Bedeutungserklärung. In einer mehrsprachigen (wie man heute gerne sagt: multikulturellen) Grundschulklasse sind ja Fragen nach der Bedeutung von Wörtern und Antworten auf solche Fragen durchaus an der Tagesordnung. Oft werden dabei Bedeutungserläuterungen so verstanden, daß sie das sprachliche, nicht aber das sachliche Wissen der Lernenden vergrößern. Ich möchte zeigen, daß diese Auffassung sprachtheoretisch nicht überzeugend ist, weil sich die Trennung des sprachlichen Wissens und des sachlichen Wissens nicht durchhalten läßt.

Die Situation: Eine ehemalige Mitschülerin ist in der Klasse, einem dritten Schuljahr, zu Besuch. Sie erzählt, wie sie sich in ihrer neuen (schwäbischen) Umwelt zurechtfindet, und erwähnt dabei, daß sie mit ihren Eltern bald in ein neues Haus ziehe, dessen Richtfest gerade gewesen sei. "Was ist Richtfest", will Atsa, eine türkische Mitschülerin, wissen. Es entwickelt sich das folgende Gespräch:

B: Richtfest, das ist - wenn man so ein Haus baut und wenn das Haus dann fast fertig ist, dann feiert man das. Da freut man sich, daß das Haus so gut wie fertig ist.
C: das ist, wenn das Haus so fast ganz fertig, wenn schon das Dach fast ganz fertig ist, nur noch die Platten auf dem Dach
L: die Dachziegeln
C: ja, die fehlen, dann steigt einer von den Bauarbeitern so oben auf die Balken von dem Dach, und dann bindet er da oben so einen kleinen Baum fest, der ist bunt geschmückt, und
D: ich hab das mal gesehen. Da hält der da oben so eine Rede, der sagt so irgendwas fast wie ein Gedicht, und da klatschen alle, und dann gibts auch was zu trinken und zu essen und so.
Atsa: ach so.

Man kann vermuten, daß Atsa nun auf eine gewisse Weise weiß, was das ist, ein Richtfest. Wie hat sie es gelernt, was genau hat sie gelernt? Und hat sie sprachliches Wissen oder sachliches Wissen erworben - oder beides? (Und wie hinge das miteinander zusammen?) Vom Standpunkt Davidsons aus gesehen: Was macht Atsa zu einer 'fähigen Interpretin' der Erklärungen der anderen; was macht sie zu einer Person, die "über die angemessenen begrifflichen Mittel verfügt und die eigene Sprache beherrscht" und eben deswegen imstande ist, "den Sprecher einer fremden Sprache zu verstehen"? - "Der geübte Interpret", sagt Davidson, "ist bestrebt, den Äußerungen eines Sprechers einen Aussagengehalt zuzuordnen." Wie macht er das? Davidson: "Im Grunde ordnet er jedem der Sätze des Sprechers einen seiner eigenen Sätze zu. Insoweit der Interpret einwandfrei vorgeht, liefern seine Sätze die Wahrheitsbedingungen der Sätze des Sprechers und sorgen damit für die Basis (!) einer Interpretation der Äußerungen des Sprechers." Und was soll dabei herauskommen? "Unter dem Ergebnis", so Davidson, "kann man sich eine seitens des Interpreten vorgenommene rekursive Kennzeichnung der Wahrheit der Sätze - und damit der potentiellen (!) Äußerungen des Sprechers vorstellen." (1004). Der Interpret 'übersetzt' also gewissermaßen die Äußerung des Sprechers, wobei "die Zustimmung zu einer Äußerung oder das Fürwahrhalten eines Satzes teils auf die eigenen (!) Überzeugungen und teils auf die Bedeutung der Äußerung oder des Satzes in der betreffenden Sprache zurückgehen".

Welche eigenen Sätze mag nun Atsa den Bedeutungserläuterungen der anderen Kinder zugeordnet haben, und welche eigenen Überzeugungen mag sie dabei ins Spiel gebracht haben? Wie Sie leicht sehen können, ähnelt (!) das interpretative Verfahren dem Versuch, die Tiefenstruktur der Grammatik der geäußerten Sätze zu rekonstruieren: der Interpret versteht den Sprecher, indem er den logisch-grammatischen Inhalt und Zusammenhang seiner Sätze zu rekonstruieren versucht. Er übersetzt die Sätze der anderen Person in seine Sprache und nimmt dabei auf seine eigenen Überzeugungen Bezug. Nur handelt es sich aber dabei, das ist eben Davidsons Auffassung, nicht im entferntesten um jene Art der grammatischen Analyse, die der 'Sprache des Geistes' 'hinter' der 'Sprache der Wörter' formal-universalistisch auf die Spur zu kommen versucht. Nicht die Entdeckung der vermeintlichen 'Sprache des Geistes', des 'Mentalesischen' (wie Putnam etwas boßhaft sagt) sondern der Erwerb oder die Erweiterung der eigenen propositionalen Erkenntnis, also des empirischen (!) Wissens über die Welt, über andere und über sich selbst, ist das Ziel der Interpretation.

Wie geht nun das Interpretieren? Ich versuche, den Prozeß der Interpretation vom Ergebnis her zu verdeutlichen. Offenbar ist die letzte Äußerung von Atsa, ihr 'ach so', nach unserem Situationsverständnis und unserer Sprachkenntnis der Ausdruck einer Einsicht: 'ach so; ja, jetzt habe ich verstanden'. Was ist der Inhalt der Einsicht? Es gehört nicht allzu viel Phantasie dazu, sich vorzustellen, wie Atsa oder (was nicht ganz dasselbe ist) andere am Gespräch beteiligte oder das Gespräch beobachtende Personen den Ausdruck 'ach so' interpretieren würden - zum Beispiel dann, wenn es für die weitere Verständigung angebracht erschiene.

Es könnte zum Beispiel sein, daß Atsa ihre letzte Äußerung so interpretieren würde: 'ach so, ja, jetzt weiß ich, was ihr meint und wovon N. gesprochen hat: Die Eltern von N. haben in dem Dorf, in dem sie jetzt alle wohnen, so ein Haus für die Familie gebaut. Und als das Haus fast fertig war, als das Dach schon fast fertig war und nur noch die Dachziegeln auf dem Dach fehlten, da haben sie das getan, was die Leute in Deutschland wohl üblicherweise zu tun pflegen, wenn sie ihr Haus bauen: sie haben das Richtfest gefeiert. Und Richtfest feiern, das geht so: Da steigt einer von den Bauarbeitern auf das fast fertige Dach und bindet einen kleinen Baum an die Dachbalken, und dann sagt er einen Spruch auf, und freuen sich alle und klatschen. Und weil man das richtig feiert - ich weiß ja auch, wie man ein Fest feiert - wird dann dabei auch was getrunken und gegessen. Und mancher wird dann hinterher auch schon ein bißchen besoffen sein.' - Diese Äußerung würde dann das Ergebnis des Prozesses der Interpretation des Gesprächs durch Atsa zum Ausdruck bringen.

Wenn Sie nun dieses denkbare Ergebnis der Interpretation der Äußerungen durch Atsa mit den Äußerungen selbst vergleichen, können Sie gut erkennen, wie der Prozeß der Interpretation verlaufen sein kann. Der Äußerung von B zum Beispiel - 'wenn man so ein Haus baut, dann feiert man das. Da freut man sich, daß das Haus so gut wie fertig ist' - kann Atsa (die eigenen Sätze, also) den Aussagengehalt zugeordnet haben: 'Ns Eltern haben auch so ein Haus für eine Familie ganz allein gebaut. Als das Haus fast ganz fertig gebaut war, da haben sie etwas getan, was die Leute in diesem Land anscheinend eben fast immer tun, wenn sie ein Haus bauen: sie haben das Richtfest gefeiert.' Dabei hätte Atsa, das liegt auf der Hand, die Äußerung von B logisch-grammatisch interpretiert und hätte eben damit (!) ihr eigenes kulturelles Wissen über gewisse soziale Gewohnheiten in dem Land, in dem sie jetzt lebt, erweitert: 'Wer in Deutschland sein eigenes Haus baut, der feiert das gewöhnlich auch mit einem Richtfest.'

Schon bei diesem einfachen Interpretationsschritt hätte Atsa mehrere pragmatische Voraussetzungen gemacht, die wir immer machen, wenn wir Äußerungen und Handlungen anderer Personen interpretieren. Obwohl sie elementar sind, übersehen wir sie leicht - und zwar deswegen, weil sie für uns allzu selbstverständlich sind: Die erste ist die, daß Sprecher und Interpreten im großen und ganzen die gleiche Sprache sprechen. Die zweite ist die, daß Interpreten und Sprecher in Situationen des gemeinsamen Redens und Handelns von denselben Dingen sprechen. Würden wir diese beiden Voraussetzungen nicht machen, wären wir gar nicht zu Interpretationen anderer Personen imstande.

Die gelingende Interpretation der Äußerungen setzt aber noch mehr voraus. Wir gehen, solange wir keine Anhaltspunkte für das Gegenteil haben, drittens davon aus, daß die Äußerungen der verschiedenen am Gespräch beteiligten Personen zueinander passen und insgesamt eine stimmige Darstellung dessen sind, wovon die Rede ist. Wir gehen viertens davon aus, daß die Interpreten sich auf dieselben Dinge in derselben Welt beziehen, in der die Sprecher selbst leben. Das heißt - in der Sprache Davidsons - wir wenden als Interpreten anderer Personen das Kohärenzprinzip und das Korrespondenzprinzip der Interpretation an: wann immer wir dialogische Äußerungen anderer Personen zu verstehen versuchen, gehen wir davon aus, daß sie zum einen logisch stimmig, daß sie kohärent sind und daß sie sich zum anderen auf Dinge in der gemeinsamen Welt beziehen, deren Kenntnis wir miteinander teilen. Eben diese beiden pragmatischen Prinzipien, das Kohärenzprinzip und das Korrespondenzprinzip, machen die wohlmeinende Interpretation anderer Personen aus. Und eben dann (meint Davidson) wenn wir uns um eine wohlwollende Interpretation ihrer Handlungen und Äußerungen bemühen, interpretieren wir andere Personen rational. Der beste Begriff des rationalen Verstehens ist eben der der wohlmeinenden Interpretation.

Aber kann man bei so einer Interpretation der sprachlichen Äußerungen die wirklichen Absichten und die wahren Überzeugungen anderer Personen denn tatsächlich empirisch ermitteln? Kann denn auf diese Weise empirisch bewiesen werden, was die Sprecher wirklich meinten und was sie tatsächlich wußten? Handelt es sich bei dieser Art von Analyse denn nicht in der Tat bloß um Interpretation? Der Einwand verkennt, daß wir keinen anderen als eben diesen Zugang zu den Äußerungen und Handlungen anderer haben. Er unterstellt, daß es so etwas wie eine objektiv angemessene, eine ein für allemal richtige Deutung der Handlungen und Äußerungen von Personen gebe; eine, die sich über den Prozeß und die Prinzipien der Interpretation hinwegsetzen könnte. Genau dies ist die Fiktion, die Davidson entlarvt: Die 'wirklich richtige' Interpretation kann es nicht geben: "Da es viele verschiedene, aber in gleichem Maße akzeptable Möglichkeiten gibt, eine handelnde Person zu interpretieren, können wir, wenn uns daran liegt, sagen, die Interpretation oder Übersetzung sei unbestimmt bzw. es gebe keine sachbedingten Fakten hinsichtlich dessen, was jemand mit seinen Worten meint." (1008) Warum kommen wir um Interpretation nicht herum? Weil "die Basis unserer propositionalen Erkenntnis nicht im Unpersönlichen, sondern im Interpersonellen" liegt. (1014)

Das alles gilt selbstverständlich auch für die Interpretation der Interpretationen durch Beobachter der Lernsituation: auch die wissenschaftliche Analyse ist Interpretation; denn auch sie bezieht sich ja auf sprachliche Äußerungen. Auch sie ist erst insoweit rational, als sie dem Kohärenzprinzip und dem Korrespondenzprinzip folgt. Aber ist sie auch methodisch? Die Praxis der Interpretation, die Davidson im Sinn hat, ist das unbedingt. Denn sie verlangt keineswegs nur eine gewisse Kenntnis der Sprache, in der Personen sich äußern, um ihre Intentionen zum Ausdruck zu bringen; sie verlangt auch keineswegs nur eine gewisse Kenntnis der Welt, auf die sie Bezug nehmen. Sie verlangt von den Interpreten darüber hinaus ein erhebliches sprachreflexives und sprachanalytisches Können; sie fordert die Bereitschaft, die eigene sprachliche und begriffliche Bildung zu erweitern. Denn wer die Äußerungen anderer in seine Sprache zu übersetzen versucht, der muß sich ja auch einen Begriff davon machen, was gelingende Übersetzungen ausmachen kann und ausmachen sollte. (Auch Wissenschaftler lernen also, wenn sie interpretieren.) - Die Diskussion des folgenden Beispiels einer Interpretation wird das, so hoffe ich, deutlicher zeigen.

3. Der zweite Fall, mit dem ich die sprachdidaktische und sprachwissenschaftliche Reichweite der Theorie der Interpretation von Davidson demonstrieren will, ist eine Situation des Grammatikunterrichts in der Grundschule. Ich will damit zeigen, welche Konsequenzen Davidsons Auffassung für unser Verständnis des sprachlichen Wissens, insbesondere des grammatischen Wissens im Unterricht hat. Wie gehen wir, so lautet meine Frage, als 'geübte Interpreten' (im Sinne Davidsons) mit sprachlichen Äußerungen von Schulkindern um, die grammatisches Wissen erkennen lassen, und was genau verstehen wir dabei unter grammatischem Wissen?

Meine Überlegungen werden darauf hinauslaufen, daß Davidson gute Argumente dafür präsentiert, die in der Sprachwissenschaft und in der Sprachdidaktik noch immer vorherrschende Auffassung von der 'Natur der Sprache', genauer: von der Natur unserer Erkenntnis der Natur der Sprache, aufzugeben und stattdessen eine pragmatischen Begriff von sprachlichem Wissen und von Sprachbewußtsein vorzuziehen.

Das Beispiel ist ein kurzes Unterrichtsgespräch in einem dritten Schuljahr über ein Problem der Rechtschreibung.
Im Rahmen der Unterrichtsplanungen für den nächsten Schultag hält Kurt an der Tafel fest: "in der Großen Pause: abfahren zum Schwimmbad".

(1) Die Lehrerin blickt auffallend lang zur Tafel.
(2) Christian kommt nach vorne und korrigiert: "in der Großen pause: ..."
(3) Katrin: nee, das stimmt so nicht, das schreibt man klein.
(4) Christian: hab ich doch.
(5) Katrin: nee, das 'Großen' schreibt man klein.
(6) Kurt: ach ja. (schreibt "in der großen Pause")
(7) Christian: ach so.
(8) Lehrerin: Weißt du noch, wieso?
(9) Christian: weil - das ist ja kein kein Namenwort, kein Nomen.
(10) Lehrerin: eben. das ist ein Wiewort, Adjektiv haben wir das genannt. (11) Elena: Adjektive schreibt man eben klein.
(12) Lehrerin: ist klar, Kurt, ne.
(13) Kurt: ja, Adjektive schreibt man klein.
(14) Lehrerin: woran erkennt man denn, daß das ein Adjektiv ist?
(15) Mariam: bei Nomen, da kann man so der, die oder das davorsetzen.
(16) Jan: und bei Adjektiven kann man das nicht.
(17) Lehrerin: genau.
(18) Memet: Aber man kann doch auch so sagen: die Großen auf dem Schulhof, die kümmern sich um die Kleinen, und da schreibt man doch die Großen groß, oder nicht?
(19) Christian: ja eben.
(20) Lehrerin: stimmt das?
(21) Jan: ja, aber das is was anderes.
(22) Christian: wieso?
(23) Mariam: bei dem an der Tafel, da an der Tafel, da steht ja: in der großen Pause, da kommt ja hinter dem Wiewort, hinter dem Wort großen noch ein anderes Wort, ein Namenwort, ein Nomen.
(24) Lehrerin: wie meinst du das?
(25) Mariam: ja, das Wort großen ist ja noch so ein zusätzliches Wort.
(26) Lehrerin: eben, ist eine Beifügung, ein Attribut, das werden wir noch lernen. Aber woran erkennen wir, daß es ein Adjektiv ist?
(27) Kurt: Adjektive schreibt man klein.
(28) Lehrerin: woran noch?
(29) Mariam: man kann nicht der, die oder das davor setzen.
(30) Lehrerin: und woran noch? Denkt mal nach, wir haben schon mal drüber gesprochen.
(31) Jan: Wiewörter, also Adjektive kann man so, die kann man, da kann man so sagen: groß, größer, am größten.
(32) Lehrerin: genau, da können wir so Vergleichsformen bilden, hatten wir mal gesagt. Das kann man bei den Namenwörter, bei den Nomen nicht.
(33) Güsel: man kann ja nicht sagen: pause, pauser, am pausesten.
(34) Christian: ah ja.
(35) Lehrerin: ne.

Was geht hier vor sich? - Ein Schreibproblem führt zum Nachdenken über sprachliche Formen, über sprachliche Einheiten. Die am Gespräch beteiligten Kinder aktualisieren und modifizieren dabei ihr Wissen über die Wortarten, genauer: über die Wortart 'Adjektiv' ('Wiewort'). Sie lernen sich daran zu erinnern, woran sie erkennen können, ob ein Wort ein Adjektiv ist; sie erinnern sich an Kriterien der Identifizierung von Adjektiven. Aber was genau lernen sie zu wissen, und was müssen sie schon wissen, um die Kriterien verstehen und anwenden zu können? Und handelt es sich um kognitiv kohärente Kriterien?

Wir könnten, wenn wir uns auf Christians letzter Äußerung (34) beziehen, zu der Schlußfolgerung gelangen, daß er nunmehr weiß, warum man das Wort 'großen' innnerhalb der Wendung 'in der großen Pause' klein zu schreiben hat: weil es, wie die Möglichkeit der Bildung von Vergleichsformen zeigt, ein Adjektiv ist und weil man Adjektive als Attribute innerhalb von Satzgliedern nach den DUDEN-Regeln der deutschen Rechtschreibung in der Regel klein zu schreiben hat. In diesem Fall würden wir erwarten, daß Christian die Frage, woran man Adjektive erkennen kann, mit dem Verweis auf die Möglichkeit der Bildung von Vergleichsformen beantwortet und daß er im vorliegenden Fall die Anwendung dieses Kriteriums vormachen und erläutern könnte. Bei dieser Interpretation würden wir Christians Äußerung so verstehen, daß ihn die Überlegung von Jan (31) überzeugt hat.

Aber ist diese Interpretation begründet? Ist es nicht eher so, daß wir die kurze, Christians Äußerung bestätigende Geste der Lehrerin - "ne (so ist es)" (35) - zum Ausgangspunkt unserer Interpretation gemacht haben? Ist es nicht so, daß wir uns mit der Perspektive der Lehrerin identifiziert haben - und deren Geste als die angemessene Interpretation von Christians Äußerung interpretiert haben? Ich denke, daß es sich so verhält; und wenn ich Sie bitten würde, zu erläutern, wie Sie die Lehrerin verstehen, dann würden Sie wahrscheinlich genau mit derjenigen Interpretation operieren, mit der ich zunächst die letzte Äußerung von Christian identifiziert habe. Was besagt das aber? Zunächst einmal nicht mehr und nicht weniger als, daß wir uns bei der Interpretation von anderen Personen an unser eigenes Verständnis ihrer Äußerungen und (!) an unsere eigene Kenntnis ihrer Überzeugungen halten, wenn wir wissen wollen, worauf sie hinauswollen und wovon sie überzeugt sind. Wir gleichen, so könnte man sagen, die Sprache der anderen Personen und die darin zum Ausdruck kommenden Absichten und Überzeugungen mit unserer eigenen Sprache und unseren eigenen Absichten und Überzeugungen ab. Genau das macht ja den Prozeß der Interpretation anderer Personen aus.

Die Frage ist natürlich die, ob wir wirklich gute Gründe haben, Christian die grammatische Einsicht zu unterstellen, die wir der Interpretation der Reaktion der Lehrerin entnehmen. Denn zu verschieden sind ja die Kriterien der Identifizierung von Adjektiven, die während des Unterrichtsgesprächs geltend gemacht worden sind: Das erste war: Adjektive sind keine Nomen (9). Das zweite lautete: Adjektive erkennt man daran, daß man sie klein schreibt (11). Das dritte hieß: Adjektive sind keine Nomen; denn bei ihnen kann nicht wie bei Nomen 'der', 'die' oder 'das' davor setzen (15). Ein viertes war: Das Wort 'großen' ist so etwas wie ein zusätzlich in einen Ausdruck mit einem Nomen eingefügtes Wort (23). Ein fünftes ging so: Mit Adjektiven kann man etwas machen, was man mit Nomen nicht machen kann: man kann nämlich Vergleichsformen bilden (31). Wieso soll aber das zuletzt genannte (wie wir selbst gerne sagen: 'operationale') Kriterium genau dasjenige sein, an das sich auch Christian halten wird, wenn er nächstens im Zusammenhang mit Problemen der Groß- und Kleinschreibung von Wörten im Satz zu tun haben wird? Was denn soll ihn davon überzeugt haben, daß genau dieses Kriterium das treffendere ist - und daß ihm die anderen Kriterien - das unterstellen wir bei der Interpretation der Situation ja auch - vielleicht unscharf oder unzureichend oder zirkulär vorkommen? Was alles ist für uns - und für die Lehrerin - dasjenige Wissen über Christians grammatisches Wissen, das unsere Interpretation plausibel macht?

Letzten Endes haben wir, wenn wir den Zuwachs an grammatischem Wissen bei Christian wirklich erkennen, also empirisch bestimmen wollen, gar keine andere Chance als die, auf seine weiteren sprachreflexiven und sprachanalytischen Handlungen zu achten: Wie denn wird Christian in einer ähnlichen Situation vorgehen, wenn er mit dem gleichen Problem zu tun hat? Was wird er dann tun, und wie wird er sein probierendes Tun erläutern und begründen? (Wie wird er dabei oder danach laut darüber nachdenken?) Welches grammatische Vorwissen wird er dabei, für uns wahrnehmbar, aktualisieren? Wie wird er dann seinen eigenen Wissensfortschritt darstellen? Und welche Vorstellungen über grammatisches Wissen werden wir aus alledem herauslesen können? Erst wenn wir auf diese Fragen eine Antwort geben können, sind wir imstande, den Prozeß der Bildung grammatischen Wissens bei Christian besser zu verstehen; erst dann können wir vielleicht mit guten Gründen behaupten, inwieweit und inwiefern Christian wisse, was Adjektive sind.

Also wäre die Interpretation um eine empirische Analyse zu erweitern? Das wäre ein Mißverständnis. Denn um die intentionale Interpretation seiner Handlungen, Äußerungen und Gedanken kämen wir auch dann nicht herum; wir sind grundsätzlich immer in einer Situation, in der wir nur auf der Basis von Interpretation (also mit Bezug auf eine unterstelltermaßen gemeinsame Sprache und mit Bezug auf unsere eigenen grammatischen Begriffe!) zu einer einigermaßen plausiblen Darstellung seines grammatischen Wissens gelangen können. Und wenn die Interpretation wirklich plausibel sein soll, dann haben wir dabei methodisch vorzugehen. Wie immer wir das auch im einzelnen Fall anstellen mögen, eines ist dabei klar: die Qualität unserer Interpretationen der grammatischen Äußerungen von Schulkindern hängt entscheidend von unserem eigenen grammatischen Wissen, von unserem eigenen Begriff von Grammatik ab. (Wir können unseren eigenen kogntiven Bezugsrahmen bei der Interpretation grammatischer Äußerungen eben nicht ausblenden.)

Eben hier sehe ich aber das entscheidende Problem der gegenwärtigen grammatikdidaktischen und grammatikunterichtlichen Forschung - von dem, was in den Sprachbüchern der Grundschule als praktische Grammatik gelehrt wird und gelernt werden soll, ganz zu schweigen. Denn, das ist jedenfalls mein Eindruck, manchmal scheint weder der Begriff der grammatischen Wissens noch der Begriff der Genese grammatischen Wissens klar zu sein. Bei der grammatischen Analyse von sprachlichen Äußerungen und Ausdrücken verfahren wir in der Schule und in der Wissenschaft oft noch immer so, als ob die elementaren Unterscheidungen gewissermaßen vom Himmel fielen und nicht nach und nach zu lernen und zu lehren wären.

Das gilt zum Beispiel für das Wissen, das Kinder zur Unterscheidung von Wortarten befähigt. Die Schritte und Stufen der Wissensbildung, die ein Kind gegangen sein muß, bis es ein (wie wir sagen würden) 'operationales Kriterium' für die Bestimmung von Adjektiven anwenden kann - 'Adjektive erkennt man daran, daß man mit ihnen Vergleichsformen bilden kann' - sind für uns vielleicht deswegen so selbstverständlich, weil wir uns an die Genese unseres eigenen grammatischen Wissens nicht mehr erinnern können. - Aber was gehört nicht alles dazu, die Feststellung treffen zu können, die Jan trifft: 'Wiewörter, also Adjektive kann man so, die kann man, da kann man so sagen: groß, größer, am größten'? (31)

Mindestens dies: Man muß den schriftsprachlichen Ausdruck 'in der großen Pause: abfahren zum Schwimmbad' als Spur einer Schreibhandlung wiederkennen können und muß sich dabei an einen relevanten Handlungskontext erinnern können. Man muß in dem Ausdruck ein komplexes schriftsprachliches Handlungsmuster wiedererkennen können. Man muß die innere, die logisch-grammatische Gliederung des Ausdruck wiedererkennen und darstellen können, um den Teilausdruck 'in der großen Pause' als eine Teileinheit identifizieren zu können. (Um das zu können, muß man gelernt haben, von aktuellen Handlungskontexten absehen zu können.) Man muß paradigmatische Variationen durchspielen können, um die semantisch relevanten syntaktischen Formen wiedererkennen und darstellen zu können. (Das setzt voraus, daß man bestimmte Techniken der Identifizierung syntaktischer Formen gelernt hat.) Man muß den Prozeß und das Ergebnis der grammatischen Interpretation - auch um sein Gedächtnis zu entlasten - auf den Begriff bringen können. Man muß sich bei alledem von den eigenen Sprachgewohnheiten und Sprachkenntnissen distanzieren können; man muß sie gewissermaßen virtualisieren, hypothetisieren können. Und selbstverständlich muß man bei alldem auch fähig sein, Schriftzeichen lesen und interpretieren zu können.

Eine adäquate Interpretation der grammatischen Äußerung Jans: 'Wiewörter, also Adjektive kann man so, die kann man, da kann so sagen: groß, größer, am größten' (31), hätte deswegen darauf abzustellen, wie Jan gelernt hat, was er mit dieser Äußerung grammatisch zu wissen behauptet. Eine adäquate Interpretation der Interpretation Jans durch die Lehrerin (32) hätte darauf Bezug zu nehmen. Die Reaktion der Lehrerin stellt ja in einem gewissen (eben Davidsonschen Sinne) eine 'Übersetzung' der Äußerung des Schülers dar, und die Frage ist, wie wir als Interpreten des Dialogs diese 'Übersetzung' verstehen wollen. - Was, zum Beispiel, macht für uns als Beobachter des Dialogs den Unterschied zwischen Jans Feststellung 'Bei Adjektiven, da kann man so sagen. groß, größer, am größten' und der diese Feststellung bereits interpretierenden Feststellung der Lehrerin 'Bei Adjektiven, da können wir so Vergleichsformen bilden' aus?

Die Lehrerin interpretiert ja Jans praktische Beschreibung der Anwendung des Kriteriums auf einer höheren Stufe des grammatischen Wissens; mit einer Kennzeichnung der sprachanalytischen Handlungen, die Jan exemplarisch demonstriert. Ist es für uns das, was Jan gemeint hatte, und trifft es die grammatischen Überzeugungen, die er damit für uns zum Ausdruck bringen wollte? Fällt Jan und (!) den anderen Schülerinnen und Schülern bei der Feststellung der Lehrerin ein sprachreflexiver Handlungskontext ein, in dem diese Kennzeichnung exemplarisch eingeführt worden ist? Was also begründet aus unserer Sicht für die Kinder ihren Hinweis auf eine frühere grammatische Lehr- und Lernsituation? Ohne subtile Interpretationen des Zusammenhangs zwischen den Äußerungen der Sprecher und den Interpretationen der anderen Sprecher können wir empirische Aussagen über die Bildung grammatischen Wissens im Unterricht wohl nicht machen.

Aber wie steht es in diesem Zusammenhang mit unserem eigenen grammatischen Wissen? Soll dessen Genese und Geltung denn auch interpretationsgebunden sein? Man mag ja in Bezug darauf, wie Kinder ein Wissen über sprachliche Formen und sprachliche Regeln bilden können (was Davidsons Argument bei derartigen Überlegungen angeht), noch konziliant sein und zugestehen: 'Natürlich ist die Bildung von syntaktischem Wissen irgendwie auch an die Bildung von semantischem und an pragmatischem Wissen über die Sprache gebunden. Selbstverständlich kann man ein Wissen über die Formen der Sprache nicht bilden, ohne ihre Funktionen zu kennen. Grammatik hat in diesem Sinne irgendwie pragmatisch fundiert zu sein.' 'Aber besteht denn nicht', so wird man vielleicht fortfahren, 'ein Unterschied zwischen der Erkenntnis der Formen der einzelnen Sprachen und der Erkenntis der Form der Sprache, der Natur der Sprache überhaupt? Liegen hier die Dinge nicht anders? Ist es denn nicht so, daß wir die feineren Unterscheidungen zwischen den Formen und Regeln in der einzelnen Sprache eher kulturwissenschaftlich interpretieren, die grundlegenden Unterscheidungen zwischen den universalen Formen und Mustern aller Sprachen aber eher naturwissenschaftlich objektivieren sollten? Lehrt denn nicht gerade die gegenwärtige kognitionswissenschaftliche Forschung, daß wir der Natur der Sprache erst dann wirklich auf die Spur kommen, wenn wir die Natur unseres Geistes objektiv zu erkennen versuchen?'

Was also ist die Natur der Erkenntnis der Natur der Sprache? Es sieht zunächst so aus, als ob wir bei der empirischen Erkenntnis der Grammatik der Sprachen und der Sprache zwischen interpretativen und objektivierenden (zwischen verstehenden und erklärenden) Verfahren zu entscheiden hätten; als ob wir bei der Erkenntnis der Natur unserer Sprachfähigkeit zwischen der naturwissenschaftlicher und der kulturwissenschaftlicher Erkenntnis, das heißt heute: zwischen neurobiologischer und philologischer Empirie wählen könnten. Aber das ist in mehrfacher Hinsicht ein Irrtum - und eben dies lehrt, nebenbei bemerkt, gerade auch die aktuelle Entwicklung in den Kognitiven Wissenschaften.

Im Kontext der gegenwärtigen kognitions- und biowissenschaftlichen Forschungen wird nämlich das Chomskysche Modell der inneren Natur unserer Sprachfähigkeit immer fragwürdiger. Chomskys Versuch der naturwissenschaftsanalogen Fundierung der sprachwissenschaftlichen Erkenntnis, vor allem seine 'Angeborenheitshypothese' (Putnam 1991; 51), entpuppt sich mehr und mehr als schlichter Naturalismus. Die Idee, daß sich die öffentliche Sprache in eine Sprache des Gehirns zurückübersetzen lasse, findet immer weniger Verständnis gerade in den Biowissenschaften, auf die sich Chomsky ja gerne beruft. "Niemand glaubt mehr", resümiert Putnam (bei seiner Auseinandersetzung auch mit Chomskys Funktionalismus) lakonisch, "(niemand glaubt mehr) an die Möglichkeit, semantische Prädikate und Prädikate für propositionale Einstellungen semantisch oder begrifflich auf physikalistische (oder kalkülmäßige) Prädikate zurückführen zu können." (Putnam 1991; 143)

Wieso scheidet diese Möglichkeit aus? Ganz einfach deswegen, weil jeder Schritt der Formalisierung der Darstellung der mit den Sätzen zum Ausdruck gebrachten Aussagen und Überzeugungen (von der prädikatenlogischen bis zur programmiersprachlichen 'Übersetzung') nicht nur eine Notation sondern auch eine Interpretation ist: "Wir dürfen nicht vergessen", betont Putnam, "daß es keine bestimmte Form gibt, in der alle menschlichen Überzeugungen artikuliert sind. Von den Philosophen wird häufig der Prädikatenkalkül so behandelt, als wäre er (!) die Universalsprache. Doch um Überzeugungen, die in einer natürlichen Sprache ausgedrückt sind, mit den Mittelns des Prädikatenkalküls zu formulieren, muß man sie erst einmal interpretieren (!) - d.h. man muß mit ebendem Problem zu Rande kommen, das wir zu lösen wünschen", wenn wir 'Übersetzungen' in, so Putnam, "'reglementierte Notationen'" zustande bringen wollen. Wir können also den Prozeß der Interpretation der Äußerungen eines Sprechers (auch auf den höheren Stufen der Sprachanalyse) nicht überspringen. Wir können uns nicht außerhalb einer gemeinsamen Sprache, geteilter Überzeugungen und einer intersubjektiven Welt begeben, um uns zuerst einmal ein Bild von allen nur denkbaren Formen des Ausdrucks aller nur denkbaren Absichten und Überzeugungen zu machen, das heißt: um bereits vor jeder praktischen Interpretation alle überhaupt denkbaren Interpretationen des sprachlichen Ausdrucks zu regeln und zu normieren.

Auch die in den Schulgrammatiken eingeführten 'operationalen Verfahren', zum Beispiel zur Bestimmung von Satzgliedern, die man gelegentlich für den Inbegriff einer strukturalen Grammatik hält, sind übrigens nichts anderes als (höherstufige) intentionale Interpretationen sprachlicher Äußerungen und sprachlicher Ausdrücke. Ihre technisch-operationale Präsentation verdeckt die Komplexität der sprachreflexiven und sprachanalytischen Überlegungen, zu denen eine Person imstande sein muß, wenn sie deren Sinn verstehen und begreifen können soll. Die sogenannten 'Proben' sind ja nichts anderes als schematisierte Kurzformen von Argumentationen über grammatische Sachverhalte. Auch für die Interpretation von Äußerungen über grammatische Sachverhalte gilt eben: Wir können den intersubjektiven Raum des Dialogs über die Sprache nicht verlassen. Es gibt (um im Bild zu bleiben) keine Tür zur unmittelbaren Erkenntnis der Natur der Sprache.

4. Ich komme zu meinem dritten Beispiel. - In der Perspektive der Davidsonschen Theorie der 'Radikalen Interpretation' hat die Sprache auch im Sachunterricht eine elementare Bedeutung. Denn wenn die Erkenntnis der Dinge in der Welt (wie Davidson behauptet) "nicht im Unpersönlichen, sondern im Interpersonellen liegt" - eben, weil sich propositionale Erkenntnis, propositionales Wissen in der gemeinsamen Sprache artikuliert - und wenn der Weg zur objektiven Erkenntnis nur über den interpersonalen Dialog führt, dann ist die Sprache auch im Sachunterricht das primäre kognitive Medium; dann kommt der Sprache, in der wir unsere Meinungen und unsere Überzeugungen für andere und für uns selbst verständlich zum Ausdruck bringen, auch im Sachunterricht eine zentrale Rolle zu. Dann muß im Sachunterricht den sprachpraktischen, sprachreflexiven und sprachanalytischen Aspekten des Ausdrucks von Wissen über die Welt erheblich mehr Bedeutung beigemessen werden, als es - jedenfalls in der Didaktik des Sachunterrichts - derzeit der Fall ist.
Ich will das Problem wiederum exemplarisch verdeutlichen. - In der Sachliteratur für Kinder (einer übrigens offensichtlich sehr einträglichen Sparte des Buchmarktes) wird den Kindern mit wort- und bildsprachlichen Mitteln Wissen über die Welt vermittelt. Dabei wird, das ist jedenfalls mein Eindruck, auf die sprachlichen Aspekte der Wissensbildungsprozesse nur selten abgestellt; es wird, darüber hinaus, die Bedeutung der Sprache für Bildung propositionalen Wissens weitgehend übersehen.

Ein typischer (übrigens in nahezu jedem Kindersachbuch abgehandelter) Fall sind Darstellungen des Phänomens 'Auftrieb'. Mit der folgenden Erörterung eines Beispiels will ich aber nicht zeigen, daß Texte eine Rolle bei der Information über die natürliche Welt spielen; denn das ist trivial. Ich will auch nicht zeigen, daß Texte für Kinder durchaus verständlicher geschrieben werden könnten; denn das träfe nur einen nebensächlichen Aspekt. Ich möchte das Beispiel vielmehr so erörtern, daß deutlich wird, inwiefern Lehrtexte propositionales Wissen verändern können - vorausgesetzt, ihrer Herstellung liegt ein vernünftiges Konzept der Genese propositionaler Erkenntnis zu Grunde. Die Erkenntnis der natürlichen Welt wird ja (wenn Sie an die Tradition der Erkenntnistheorie denken: gewiß nicht zufällig) oft so verstanden, also ob jede Person ganz für sich einen unmittelbaren Zugang zu den Dingen in der Welt hätte und ganz auf sich gestellt aus ihren unmittelbaren Beobachtungen ihre höchst persönlichen Schlüsse ziehen könnte. Daß Beobachtungen eine interpersonelle Perspektive und Erklärungen eine intersubjektive Sprache voraussetzen, wird dabei übersehen.

Der Lehrtext, den ich ausgewählt habe, ist eine Darstellung des sogenannten "Gesetzes des Archimedes" in einem Buch über "Entdeckungen in Natur und Technik". - Der Text (ohne Abb.) lautet:
(1) Ein Angler hat einen Schuh am Haken. (2) Solange dieser noch im Wasser ist, bleibt die Angelrute ziemlich gerade. (3) Nach dem Herausziehen aber biegt sie sich stark herab. (4) Woran liegt das? - (5) Nach dem Gesetz des griechischen Naturforschers Archimedes verliert ein in eine Flüssigkeit getauchter Körper so viel an Gewicht, wie die von ihm verdrängte Flüssigkeitsmenge wiegt. (6) Diesen scheinbaren Gewichtsverlust nennt man Auftrieb. Der untergetauchte Schuh hat so viel Auftrieb, daß er nur wenig schwerer als Wasser ist. (7) Nach dem Herausziehen zeigt sich das eigentliche Gewicht des Schuhs und zusätzlich die Last des in ihm enthaltenen Wassers.
Was passiert, wenn ein Kind diesen Text in seine Sprache zu übersetzen und auf auf sein Wissen über die Natur zu beziehen versucht?

Ich beschränke mich auf ein paar Bemerkungen. - Bereits die ersten vier Sätze erfordern recht komplexe Interpretationen. Die bildliche Darstellung soll offensichtlich eine denkbare alltägliche Wahrnehmungssituation vergegenwärtigen: ein Kind, der (prototypische) Angler ist beim Angeln. Aber die bildsprachliche Darstellung schematisiert bereits die denkbare Wahrnehmungsweise; sie strukturiert die Beobachtung der Situation vor. Es gibt offenbar zwei bedeutsame Phasen des Angelns. Satz (1) bezieht sich wohl auf beide Teilsituationen. Aber er enthält eine Aussage, die nur in einer Beobachterperspektive möglich und verständlich ist; denn der besagte Angler selbst kann ja zunächst noch nicht sehen, was die künstliche Darstellung in der ersten Abbildung zeigt. Der Interpret der dargestellten Situation weiß also mehr, als die handelnde Person selbst weiß. Wie würden Kinder so gesehen den ersten Satz verstehen? - Vielleicht so: 'Da ist einer, der angelt, ein Angler; der sieht so ähnlich wie ein Kind, wie ein Junge aus. Das soll wohl so ein richtiger Angler sein. Der hat einen Schuh an der Angel, so am Angelhaken. Nur, der kann das ja selbst noch nicht sehen; denn unter Wasser kann er ja vielleicht nicht gucken. Das kann er wohl erst sehen, wenn er den Schuh aus dem Wasser zieht. Bei dem See bei uns im Park, da könnte man auch so Schuhe aus dem Wasser so angeln; da werfen die Leute auch alles ins Wasser...'

Die Sätze (2) und (3) beziehen sich ebenfalls auf beide Teilsituationen; Satz (2) akzentuiert die erste, Satz (3) die zweite. Beide bringen die propositionale Erkenntnis des Beobachters zum Ausdruck, die für uns mit der bildsprachlichen Darstellung bereits vorstrukturiert ist: 'Während der Schuh noch im Wasser ist, bleibt die Angelrute in der Waagerechten; als der Schuh aus dem Wasser gezogen ist, neigt sie sich stark herab.' Aber entspricht diese Beschreibung den möglichen Interpretationen der Sätze (2) und (3) durch Kinder? Wenn Kinder als verständige Leser den zweiten Satz in ihre Sprache übersetzen und die in ihm enthaltenen Aussagen und Annahmen auf ihr Vorwissen beziehen, dann werden sie ihn möglicherweise so interpretieren: 'Erst hält der Angler die Angel so, daß der Schuh noch nicht zu sehen ist, denn er ist ja noch unter Wasser. Und die ganze Zeit hält er die Angel so irgendwie so gerade.' Falls Sie diese Interpretation für nicht unwahrscheinlich, jedenfalls für eine mögliche halten, werden Sie wohl auch den Unterschied wahrnehmen, der zwischen der im Text ausgedrückten und der mit der Interpretation ausgedrückten Situationsbeschreibung besteht: Der erste Teilsatz des ersten Satzes im Text selbst abstrahiert bereits von der Handlung des Anglers, er akzentuiert den beobachtungsrelevanten Sachverhalt: er lautet ja: 'während der Schuh sich noch im Wasser befindet', und nicht: 'während der Angler die Angel so hält, daß sich der Schuh dabei noch im Wasser befindet'.

Im zweiten Teilsatz wird diese Abstraktion aufs Beobachtungsrelevante fortgeführt: 'Solange a der Fall ist, solange ist auch b der Fall'. Nur - welche Wahrnehmungsperspektive und welche Beobachtungsbedingungen setzt die kontextrelative Formkennzeichnung 'ziemlich gerade' voraus? Offensichtlich so etwas wie ein räumliches, ein geometrisches Koordinatensystem, innerhalb dessen die Richtungsveränderung der Angelrute berechenbar dargestellt werden kann. Das heißt, die Interpretation des ersten Satzes setzt bereits ein Verständnis der Schematisierung der Beobachtungssituation zum naturkundlichen Experiment voraus. Das anzunehmen liegt deswegen nahe, weil ja die Wahrnehmung des Neigungswinkels einer Angelrute ansonsten für Laien wie für Experten nicht unbedingt wesentlich ist; jedenfalls die hier dargestellte Neigung der Angel. (Angler pflegen ihre Angeln im übrigen normalerweise niemals waagerecht zu halten.) Damit einem Kind die Interpretation des zweiten Satzes gelingt, muß es also auch die quasi-experimentellen Implikationen der Situationsdarstellung verstehen können, es muß sie auf seine eigenen Muster der naturkundlichen Wissensbildung beziehen können.

Es kommt also bei der Interpretation des ersten Abschnitts dieses Lehrtextes schon auf weit mehr an als nur darauf, zu wissen wie man im Alltag Beobachtungen macht und Alltagsbeobachtungen umgangssprachlich darstellt. Der Interpret muß das künstliche szenische Arrangement der dargestellten Beobachtungssituation als ein methodisches Arrangement erkennen können: 'Weil die Angelrute zunächst - scheinbar rein zufällig - fast genau waagerecht steht, läßt sich die Veränderung ihrer Neigung sehr gut beobachten.' Die Übersetzung in die eigene Sprache und die Bezugnahme auf das eigene Vorwissen gelingt eben erst dann, wenn man das implizite experimentelle Arrangement versteht. Das Gelingen der Übersetzung hängt darüber hinaus aber noch von einer weiteren Bedingung ab: der Interpret muß nämlich auch den wiederum nur scheinbar zufälligen Umstand beachten, daß ein Schuh, wenn man ihn aus dem Wasser zieht, kein Wasser verliert; er muß also davon überzeugt sein, daß Schuhe für gewöhnlich wasserdicht sind. (Versierte Interpreten unter unseren Schulkindern dürften übrigens auch damit keine allzu großen Schwierigkeiten haben - sind sie nach der Lektüre einiger Schulbuchtexte hinreichend damit vertraut, wie es die Didaktiker mit dem Prinzip des erfahrungsorientierten, des genetischen Lehrens tatsächlich halten.)

Aber lassen Sie mich noch etwas genauer hinsehen: Selbst wenn es so wäre, daß der Interpret die wort- und bildsprachliche Situationsdarstellung nurmehr alltagssprachlich (!) zu interpretieren hätte, müßte er schon fähig sein, zum Beispiel den kennzeichnenden Ausdruck 'ziemlich gerade' angemessen zu verstehen. Was alles gehört aber dazu? Was alles muß er schon gelernt haben, damit er das kann? Der Interpret muß zuerst einmal fähig sein, den Gegenstand zu identifizieren, dessen Lage unter einem Formaspekt charakterisiert wird. Wie aber identifiziert er den Gegenstand? Was ist das Kriterium dafür, daß er denselben Gegenstand meint, den auch andere meinen? Was also ist das Kriterium der Unterscheidung der Gegenstände und Ereignisse in der Welt? Es ist ja nicht unmittelbar an ihnen abzulesen; es entsteht vielmehr erst dadurch, daß andere Personen mit ähnlichen Reaktionen darauf Bezug nehmen. Aber wer entdeckt eine Ähnlichkeit der Reaktionen? Das kann nur eine Person sein, die die Perspektive eines Beobachters einnimmt; sie (!) kann sich zu den Reaktionen der anderen verhalten und kann deren Ähnlichkeit feststellen. Wie soll aber sie das Kriterium der Ähnlichkeit prüfen können ohne die Kommunikation in einer gemeinsamen Sprache (und ohne die Bezugnahme auf eine gemeinsame Welt, die auch die ihre ist)? "Nur die Verständigung mit einem anderen", konstatiert Davidson, "kann eine objektive Prüfung ermöglichen"; "nur die Kommunikation" kann "einen Maßstab der Objektivität zu liefern".

Was für sprachliche Fähigkeiten die Interpretation von Sachverhalten verlangt, illustriert auch der zweite Abschnitt des Lehrtextes durchaus exemplarisch - wenn auch wahrscheinlich unbeabsichtigt auf negative Weise. Versuchen Sie sich nur einmal vorzustellen, was ein zehnjähriges Kind anstellen muß, um zum Beispiel den Satz (5) zu interpretieren. Ihn zu verstehen, schließt unter anderem ein, genau das experimentelle Wissen bereits erworben zu haben, das seine Interpretation selbstverständlich voraussetzen muß. Experimentelles Wissen wiederum schließt eine erhebliche Vertrautheit mit der Logik von komplexen wenn-dann-Sätzen ein; denn ohne die Fähigkeit zum Ausdruck von Bedingung-Folge-Verhältnissen ist jede methodische Beobachtung schlicht unmöglich. Überdies ist hier ein Verständnis für Meßoperationen vorausgesetzt; denn die Unterscheidung zwischen einem nur 'scheinbaren Gewichtsverlust', einem 'wirklichen Gewichtsverlust' (Satz 6) und dem 'eigentlichen Gewicht' (Satz 7) könnte sonst gar nicht getroffen werden können. Das Verständnis für Meßoperationen wiederum setzt eine sprachliche Lernsituation voraus, in der die Übersetzung von quantifizierenden Ausdrücken der Umgangssprache in Meß- und Rechengrößen einer Fachsprache methodisch eingeübt worden ist.

Wie Sie sehen, ist also die Wahrnehmung von Situationen, die Beobachtung von Ereignissen und die Feststellung dessen, was objektiv der Fall ist, an durchaus komplexe sprachliche Fähigkeiten gebunden. 'Entdeckungen in Natur und Technik' (so der Untertitel des Kindersachbuches, aus dem das Beispiel entnommen worden ist) sind ohne die Ausbildung sprachliche Fähigkeiten nicht denkbar. Ein Wissen darüber, was objektiv der Fall ist, kann man nur eine Person bilden, die zu propositionaler Erkenntnis fähig ist - oder dazu befähigt wird.


So gesehen ist es kein nebensächliches Ziel der Vermittlung von Wissen im Sachunterricht, Kinder zur sprachlichen Darstellung von Sachverhalten zu befähigen, und das heißt: in den reflektierten (nämlich wissensanalytischen) Umgang mit dem Unterschied zwischen Beobachtungen, Vermutungen, Erklärungen einzuüben. Beim vorliegenden Beispiel wird all das, wenn überhaupt, mehr schlecht als recht mitgelehrt; propositionale Erkenntnis über die Natur wird hier eher so verkauft, als ob wir den Dingen in der Welt gewissermaßen unmittelbar gegenüberstünden.

In der Grundschuldidaktik und im Grundschulunterricht verschenken wir noch viele Möglichkeiten des sprachreflexiven, des sprachanalytischen Lernens. Vielleicht unterschätzen wir ja auch die Fähigkeit von Kindern, über die Sprache als kognitives Medium der Wahrnehmung und des Handelns nachzudenken. Wenn man sich die inzwischen immer zahlreichen Fallstudien zum sogenannten 'Philosophierens mit Kindern' ansieht, dann ist jedenfalls die Vermutung nicht von der Hand zu weisen, daß schon Grundschulkinder durchaus imstande sind, über das Denken, das Wissen, das Lernen und die Sprache nachzudenken und zu urteilen. Schon Grundschulkinder können 'fähige Interpreten' im Sinne Davidsons werden - Personen, denen es gelingt, 'Sprecher einer (etwas) anderen Sprache zu verstehen', weil sie die eigene Sprache beherrschen und "über die angemessenen begrifflichen Mittel" verfügen, um ihre soziale, ihre objektive und ihre subjektive Welt intelligent zu interpretieren.

Demgegenüber nimmt sich unsere gegenwärtige Didaktik des Sachunterrichts und des Sprachunterrichts der Grundschule, sieht man gewissen Lehrplan-Intentionen (zum Beispiel des Landes NRW) ab, noch recht beschränkt aus. Wenn Didaktiker sich über die Funktion der Sprache bei der Wissensbildung äußern, dann kann man oft die Überzeugung heraushören, daß die Erkenntnis der objektiven Welt eine, die Erkenntnis der subjektiven Welt eine zweite und die Erkenntnis der intersubjektiven Welt eine dritte Sache sei. Sie denken so, als ob sich das Lernen gewissermaßen in drei verschiedenen kognitiven Welten abspielte: Im naturwissenschaftlich-technisch orientierten Sachunterricht folgt man der Fiktion eines rein sachlichen Umgangs mit den Dingen; im sozialkundlich orientierten Sachunterricht der Fiktion eines rein subjektiven Umgangs mit der eigenen Betroffenheit. Im nach wie vor durchweg noch immer formalgrammatisch orientierten Sprachunterricht folgt man der Fiktion eines des rein technischen Umgangs mit der Sprache. Man tut eben so, als ob die Erkenntnis der Welt, die Erkenntnis der anderen und die Erkenntnis der eigenen Person ohne Interpretation im Medium der Sprache möglich wären.


5. Genau dagegen habe ich mit Davidson zu argumentieren versucht: Interpersonelle Kommunikation ist die Basis aller propositionalen Erkenntnis. "Wüßte ich nicht", stellt Davidson fest, "was andere denken, hätte ich auch keine Gedanken und wüßte also nicht, was ich denke. Wüßte ich nicht, was ich denke, ginge mir die Fähigkeit ab, die Gedanken anderer zu taxieren. (...)" (1014) -Was ist das aber, 'die Sprache'? Die Rede, der Text, die Schrift, das Bild? Hier könnten wir mit einer weiteren Überlegung anfangen - über Davidson hinaus: Das Lesen der Zeichen als Basis der Interpretation der Gedanken.

 

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Unterrichtsgespräche