Didaktisches Coaching
Wissenschaftliche Beratung und Begleitung des Unterrichtens

 

Coachingkonzept
         
Intention

Problemfeld

Kerncurriculum Lehrerbildung

Evaluative Kompetenz
Beratungskompetenz

Praxisfelder


Situationen


Methoden

... und seine Bezugspunkte:          


Adresssaten

Coach

Forschungskontexte

Mediendidaktische Qualifikationen in der Lehrerbildung (Internes Papier Arbeitskreis Deutsch Primarstufe des Schulministeriums NRW 1997)

1. Medialität der Sozialisation, Mediensozialisation

1.1 Medien der Sozialisation: ein erheblicher Wandel

Verbale, literale, literarische und ästhetische Sozialisation hat es niemals ohne Medien (materialisierte, technisierte Zeichensysteme) gegeben. Schon immer sind Kinder in symbolischen Umwelten aufgewaschen, die ihre Weltkenntnis, ihr Personenverständnis und ihr Selbstbild nachhaltig geprägt haben. Gegenwärtig unterliegen die Medien der Sozialisation aber einem nachgerade dramatischen Wandel: Die Digitalisierung der Medien verändert die kommunikativen und kognitiven Praktiken und Gewohnheiten nachhaltig. “Die Integration der Medien zu programmierbaren digitalen Medien muß einen erheblichen kulturellen Wandel induzieren. Historisch gesehen gerade entstandene Medien wie Schallplatte, Telegrafie, Kinofilm, vielleicht sogar Hörfunk werden ihre bisherige Form und letztlich ihre Funktion und Verbreitung weitgehend einbüßen, zumindest radikal verändern. Andere wie Computerspiele, Fax, Electronic Mail, digitales Video, Teleconferencing oder Video on Demand werden sich zu neuen Mischungen formieren.” (Coy 1995; 17) “Die Revolution des elektronischen Textes wird zugleich eine Revolution der Lektüre sein. Auf dem Bildschirm zu lesen ist nicht dasselbe, wie in einem Codex zu lesen. (...) An die Stelle der Materialität des Buches setzt sie die Immaterialität von Texten ohne eigenen Ort; dem Verhältnis des Nach- und Nebeneinander, das im gedruckten Gegenstand festgelegt ist, stellt sie die freie Zusammenstellung unendlich manipulierbarer Bruchstücke gegenüber; die unmittelbare Erfassung des Werkganzen, sinnfällig in dem Gegenstand, der es enthält, ersetzt sie durch Navigationen auf sehr langer Fahrt in ufer- und grenzenlosen Textarchipelen. Diese Veränderungen bringen unvermeidlich und zwingend neue Arten zu lesen mit sich, neue Beziehungen zum Geschriebenen, neue intelektuelle Techniken . (...) Die begonnene Revolution ist vor allem eine Revolution der Träger und der Formen, die die Schrift übermitteln. Sie hat darin nur einen Vorläufer in der westlichen Welt: die Ersetzung des Volumen durch den Codex, des Buches in der Form der Schriftrolle durch das Buch, das aus zusammengesetzten Heften besteht, in den ersten Jahrhunderten der christlichen Zeitrechnung.” (Chartier1995; 122) Das Ende der Schriftkultur ist also nicht angesagt; vielmehr wird sich das Gefüge der medialen Systeme und Kompetenzen verändern, die Schriftfähigkeit wird nicht überflüssig werden, sie wird ganz im Gegenteil noch unerläßlicher sein. Wir werden anders mit Texten umgehen, werden Texte anders lesen und schreiben; unser Verständnis von Autorschaft, Leserschaft, von Textproduktion und Textrezeption und von Texten wird sich grundlegend ändern. (Nunberg 1996) Die Medienkindheit 2000 wird eine deutlich andere sein, als die 80er und der 60er Jahre. (Zacharias 1996)

1.2 Medialität der Kognition, Medialität der Sozialisation: Erkenntnisse

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen zeichnet sich auch ein (für manche gar nicht so) neues Verständnis der Bedeutung der Medien für die kognitiven Tätigkeiten und Fähigkeiten und ihre Entwicklung ab: Der Gebrauch und das Verständnis von Medien ist fürs Wahrnehmen, Erkennen, Denken, Lernen, Wissen und Erinnern konstitutiv. Was allerdings kein Argument für das Funktionieren der Umkehrung der Logik des abbildtheoretischen Denkens ist: Der “Schluß, der überall am Werk ist, wo die Differenz zwischen Sein und Schein zum Verschwinden gebracht werden soll” (“wir können ihn den einfachen Nietzsche nennen”) “lautet: Weil sich alle unsere Erkentnis auf einen konstruktiven Gebrauch von Erkenntnismedien (Sinne, Sprache, Kamera, Computer etc.) stützt, ist alle Erkenntnis nichts anderes als eine mediale Konstruktion und folglich alle Wahrheit eigentlich Erfindung und alle Wirklichkeit eigentlich Schein.” “Dieser Schluß ist auch dann falsch, wenn man die Prämisse der Konstruktivität und Medialität allen Erkennens akzeptiert. Die Annahme, alles Erkennen habe konstruktive Züge, bietet nämlich keine Basis für die viel stärkere Behauptung, alles Erkennen sei(!) nichts(!) anderes(!) als freie Konstruktion. / Daraus, daß Wahrheit eine Eigenschaft unserer Sätze ist (und nicht ´da draußen´ schon geschrieben steht), folgt mitnichten, alle Wahrheit sei im Grunde Schein, Fiktion oder eine Sache des Geschmacks. Es folgt nur, daß uns Wahrheit nicht anders denn über eine Stellungnahme zur Wahrheit von Sätzen zugänglich ist.” (Seel 1993; 782f)

Die Medialität kognitiver Prozesse und Strukturen ist in den Wissenschaften selbst ein immer noch weitgehend ignoriertes Faktum: “Die Philosophie”, schreibt S. Krämer - und man sollte ergänzen: nicht nur sie - , “ist geprägt durch eine Abstinenz: Sie betrifft die Reflexion der medialen Grundlagen des Denkens und Erkennens. Mit bemerkenswerter Hartnäckigkeit wird, was medial konstitutiv ist, kategorial verleugnet oder marginalisiert.” “So blieb die Schrift in nahezu ungebrochener Tradition bloßer Schattenriß der Sprache (...). Implikationen des Buchdrucks, mit denen die Ära der Manuskripte zu Ende ging und eine autorgebundene Identität der Texte überhaupt erst ensteht, sind kein philosophisches Thema. Und der Computer findet Eingang in den philosophischen Disput nur, soweit er in naturalistischer Manier zum Modell von Theorien über den Geist stilisiert wird oder der philosophische Nachwuchs unter der Chiffre ´Künstliche Intelligenz´ ein Exerzierfeld entdeckt, das gerade deshalb so profilierungsgeeignet erscheint, weil die etablierte Philosophie es weitgehend ignorierte.” “Und doch: Wer wollte ernsthaft in Frage stellen, daß Medien unsere Weltbilder und unsere Selbstbilder nicht nur transportieren, vielmehr projizieren, also kraft ihrer Eigenstrukturen mitentwerfen.”(Krämer 1995; 184ff)

Also kommt es darauf an, “die medialen Transformationen unseres Wirklichkeitsverständnisses, die sich im Zeitalter der digitalen Netztechnologien vollziehen, ohne spekulativen Bombast philosophisch (zu) analysieren und pragmatisch um(zu)setzen” (Sandbothe 1997;83) und den “digitalen Verflechtungen” “von Bild, Sprache und Schrift im Internet“ begrifflich wie empirisch sensibel nachzugehen. (Sandbothe 1997; Internet) Dann zeigt sich, wie die “bisher als selbstverständlich geltenden Grenzziehungen zwischen Bild, Sprache und Schrift” auf tiefgreifendende Weise in Bewegung” geraten: “Mit den interaktiven Datennetzwerken wird die digitale Revolution zur treibenden Kraft einer umfassenden Transformation, welche die Praktiken unseres symbolischen Handelns und damit die Grundlagen unseres Wirklichkeitsverständnisses neu definiert.” (Sandbothe 1997; 57) Es wird insbesondere absehbar, auf welche Weise sich die Praktiken, Konzepte und Theorien der literaler Kommunikation verändern: “Die Hypertexttechnologie hat tiefgreifende Auswirkungen auf das Schreiben und Lesen von Texten.” (Sandbothe 1997; 72) “Jeder Leser hinterläßt bei der Lektüre seine eigene Spur im Text. Oder besser: jeder Leser komponiert den Gegenstand seiner Lektüre durch aktive Selektion der vorgegebenen Links. Die individuelle Rezeptionsperspektive bestimmt die Abfolge der Textbausteine. Lesen ist nicht länger nur der Vorgang der Rezeption einer fixen, linear abzuarbeitenden Sequenz, sondern wird zu einem Prozeß der mehrdimensionalen, kreativen Interaktion zwischen Autor, Leser und Text. Auch das Schreiben von Texten verändert sich. Schreiben wird zu einem Geschehen der produktiven Vernetzung assoziativer Komplexe. Die vielfältigen Beziehungen, die zwischen den verschiedenen Gedankengängen bestehen, lassen sich durch Hyperlinks festhalten und repräsentieren.” (Sandbothe 1997; 72/73) “Unter Hypertextbedingungen werden Schreiben und Lesen zu bildhaften Vollzügen. Der Schreibende entwickelt ein netzartiges Gefüge, ein rhizomatisches Bild seiner Gedanken. (...) Es besteht aus einer Pluralität unterschiedlicher Pfade und Verweisungen, die der Lesende zu neuen Gedankenbildern formt, die sich aus dem Zusammenspiel zwischen der offenen Struktur des Textes und den Interessen und Perspektiven des Lesenden ergibt.” (Sandbothe 1997; 73) Allerdings setzt das Lesen und Schreiben in hypertextuellen, hypermedialen Umgebungen Medienkompetenz voraus: Das “eigentliche, dem neuen Medium angemessene Schreiben und Denken im Hypertextstil” stellt “noch eine anspruchsvolle Zukunftsaufgabe dar. Schulen und Universitäten, Lehrer, Wissenschaftler und Autoren müssen darauf erst noch vorbereitet werden.” (Sandbothe 1997; 74)

Die “im Moment vielleicht tatsächlich nur latent erfahrbaren semiotischen Veränderungen sowohl auf der Theorie- als auch auf der Gegenstandsebene gezielt in den Blick zu nehmen” (Sandbothe 1997; Internet), wird dann um so besser gelingen, wenn man die den medialen Praktiken, dem Medienverständnis und der Medienkritik durchweg selbstverständliche Semiotik kritisch rekonstruiert und sich von dem implizitem Repräsentationismus löst. Aber mit welchem Begriff der (symbolischen) Repräsentation läßt sich medientheoretisch und medienanalytisch arbeiten?

Die “materielle und historische Realität der Symbole”, “die Bedeutung gerade der materiellen und historischen Realität unserer Symbolismen”, ja, die “konstitutive Rolle der materiellen Realität unserer Symbolismen für den Geist” (Schwemmer1994; 25) mit Bezug auf das Programm von E. Cassirers Philosophie der symbolischen Formen) (vergl. Cassirer 1990; Schwemmer 1997) phänomenologisch-genetisch zu rekonstruieren, dürfte derzeit der medientheoretisch gesehen zugleich anspruchsvollste und aussichtsreichste Versuch sein, eine begriffliche Brücke zu schlagen zwischen der Hirnforschung, der Bewußtseinsforschung und der Zeichenforschung. “Die symbolische Existenz des Geistes” begrifflich wie empirisch zu erforschen, heißt für Schwemmer, eine radikale medialitätstheoretische Perspektive einzunehmen: “Um den Gesamtkreis zu erfassen, müssen wir nicht nur über unser Gehirn, sondern auch über unseren Körper insgesamt hinausgehen und die Weltsituation berücksichtigen, durch deren Interaktion mit unserem Organismus sich am Ende das ergibt, was wir als unsere Wahrnehmungen, Vorstellungen oder Erinnerungen erleben.” (Schwemmer 1994;10) Wenn man die Symbolismen erzeugende wie durch Symbolismen erzeugte Organismus-Umwelt-Interaktion im ganzen zum Ausgangspunkt der philosophischen Empirie macht, umgeht man, wenn man Schwemmer folgt, den “Kantianismus in der Neurobiologie” (Schwemmer 1994; 9), den Intentionalismus der Bewußtseinspsychologie und den Repräsentationalismus der Semiotik. “Die ´psychische Phase´ des Bewußtseins ist sozusagen ein Zwischenbereich zwischen den organischen und den symbolischen Prozessen, zwar mehr in die symbolischen Prozesse als in die organischen hineinwirkend, aber auch von beiden bestimmte Wirkungen empfangend.” Eben deswegen sei es verkehrt, wenn man “das Bewußtsein zum alleinigen Ort unserer Wahrnehmung und ihrer Repräsentation macht und dadurch den Geist im Bewußtsein lokalisieren zu können hofft”. Verfährt man so, dann “schneidet man das Bewußtsein von seinen organischen und symbolischen Umgebungen ab, aus denen es überhaupt erst seinen Realitätsbezug und seine Offenheit für den sozialen Austausch gewinnt.” Denn: “Mit dem Gebrauch von Symbolen ergeben sich (...) neuen Möglichkeiten der Identifikation, Repräsentation und Reflexion für unsere Empfindungen, Wahrnehmungen, Vorstellungen und für unser Denken, die unsere geistigen Leistungen über die Grenzen des Bewußtseins hinausführen.” “Der Geist wird dadurch zu einem Interaktionsgeschehen zwischen dem Bewußtsein und den (bewußtseinstranszendenten) Symbolismen, in denen seine Empfindungen, Wahrnehmungen und Vorstellungen artikuliert und sein Denken vollzogen werden.” “Der Geist ist in diesem Verständnis der Titel für die Verknüpfung von Bewußtseinsprozessen und symbolischen Strukturen, für Leistungen, die (...) weder alleine im Gehirn noch in den Symbolismen lokalisierbar sind.” Die “spezifische Differenz des Geistes zum Bewußtsein” ist “in der Verarbeitung der symbolischen Strukturen” zu sehen; also “läßt sich der Geist durch diese seine symbolische Existenz am prägnantesten definieren.” (Schwemmer 1994; 35ff)

Unter medialitäts- und medientheoretischen Aspekten wird man deshalb dem Wandel der medialen Bedingungen (und Folgen) kognitiver Sozialisation erheblich mehr wissenschaftliche Aufmerksamkeit widmen müssen. Das würde freilich voraussetzen, daß sich die Geisteswissenschaften (die Didaktischen Wissenschaften eingeschlossen) mit den Prozessen der Technisierung der Trägersysteme der Symbolismen empirisch und begrifflich sehr viel mehr beschäftigen würden.

1.3 Mediale Sozialisation, Mediensozialisation i. e. Sinne: die Kluft zwischen Medienalltag und Medienerziehung

Die Kluft zwischen dem Medienalltag der Kinder und der Medienerziehung in der Schule ist unübersehbar groß: Während im Unterricht der Grundschule bestenfalls Leseförderung getrieben wird (in kompensatorischer Absicht, versteht sich), herrscht im familialen Alltag bestenfalls Edutainment vor. Während in der Schule auf Schriftfähigkeit gesetzt wird, verläßt sich das Kinderfernsehen auf Intermediale Kompetenz. Die viel beredete Medienkonkurrenz besteht tatsächlich nur zum Schein: Würde man das Medienspektrum des Grundschulunterrichts mit dem Medienspektrum des Elternhauses vergleichen, die fast regelmäßig etwa in Media Perspektiven veröffentlichten Nutzerdaten etwa mit dem unterrichtlichen Themenspektrum in Sachen Medien, dann würde noch offensichtlicher, daß nicht die Schule, sondern andere Instanzen und Institutionen die mediale Sozialisation betreiben. Der Schule und der Hochschule scheint offensichtlich nach wie vor zu entgehen, daß “die Medien, seien es Speicher-, Übertragungs- oder Bildschirmmedien”, so der Wissenschaftsrat 1991 (noch vor der entscheidenden Phase der Digitalisierung der Medien), “inzwischen weite Teile des öffentlichen und privaten Lebens, der Arbeitswelt und auch der wissenschaftlichen Arbeitsweisennachhaltig bestimen, daß sich die Medienstruktur durch Privatisierung, Kommerzialisierung und Internationalisierung verändert hat”. (Frühwald et al. 1991; 142) Kinder wachsen heute eben nicht in literalen Welten, sondern im World Media Park auf. (Brinkemper et al. 1994)

1.4 Medienkultur, Medienökonomie, Medienökologie?

Die Kommerzialisierung der Neuen Medien, der digitalisierten Informations-, Kommunikations- und Wissensnetzwerke, besonders des Internets , der Telematik, im Zusammenhang mit der Globalisierung der Weltwirtschaft ist ein Faktum, das Kultur- und Medienwissenschaftler noch immer zu ignorieren die professionelle Prädisposition haben, obwohl deren Folgen für die Praxis und das Verständnis der Erzeugung, der Verbreitung und der Aneignung von Wissen durchaus wahrzunehmen sind. Wissensarbeit in einer “Wirtschaft des Wissens und der Ideen” wird mehr und mehr die besondere berufliche Tätigkeit sein, für die die Schulen und Hochschulen zu qualifizieren haben. Der Wissensarbeiter, der Knowledge Worker, wird ein prominentes Berufsbild abgeben, an dem sich auch die Bildungseinrichtungen und die Bildungswissenschaften zu orientieren haben. Das Alltagsleben wird sich immer weniger außerhalb digitalisierter medialer Netzwerke abspielen. Die kulturellen Praktiken und Stile werden sich erheblich verändern. Neue Strukturen politischer Partizipation und politischer Herrschaft werden sich etablieren. Die Wissenden werden eine gesellschaftliche Klasse, die Unwissenden eine andere bilden. Mit anderen Worten: Es scheint Gründe zu geben, die “mörderische Gleichung des technologischen und des sozialen Fortschritts” gerade nicht aufzumachen.

Aber wie lassen sich Voraussagen über Auswirkungen der Technologien treffen, wenn man die sozialen und kulturellen Folgen und Voraussetzungen der telematischen Industrialisierung nicht recht zu antizipieren und zu interpretieren vermag? Noch immer krankt die Erforschung der Kognitionstechniken daran, daß man die kommunikativen und kognitiven Dimensionen der Technisierung schon deswegen übersieht, weil man an der antiquierten Unterscheidung von Technik dort und Kultur hier festhält.

Kulturwissenschaftler insbesondere verhalten sich den ökologischen Bedingungen und Folgen der Technisierung gegenüber begrifflich nicht selten indifferent. Eine durchaus akzeptierte Strategie der Enthistorisierung und Entpolitisierung der Probleme scheint eigenartigerweise in der Beschwörung der literal tradierten Erinnerungskultur zu bestehen. Die Fähigkeit zur Teilhabe an den bewußtseins-, verständnis- und identitätsbildenden kulturellen Objektivationen einer Gesellschaft, die Kompetenz zur “Partizipation am kulturellen Gedächtnis”, scheint ein Talent zu sein, daß man unabhängig von den Qualifikationschancen in der Gesellschaft zu besitzen und zu erwerben vermag. Es reicht offensichtlich hin, wenn diejenigen, die sich als die Repräsentanten der Erinnerungskultur verstehen, das kulturelle Gedächtnis durch die weitere Technisierung der Erinnerungsmedien in Frage gestellt sehen, ohne daß sie zu zeigen verstünden, worin die Bedrohung der Erinnerungsgeschichte(n) besteht.

Dabei läßt sich sowohl die Klage über den Verlust der gesellschaftlichen Erinnerungsfähigkeit als auch die Begeisterung für das Entstehen einer neuen kollektiven Intelligenz durchaus in Zweifel ziehen, sofern man die entstehenden Digitalen Märkte nur konkret genug beobachtet. Die sich gegenwärtig abzeichnenden globalisierungsbedingten und globalisierungsfördernden “Cyber-Segmentierungen” sprechen nach Auffassung der amerikanischen Stadtplanerin und Ökonomin Saskia Sassen (Sassen 1997) weniger für “ein postmediales Zeitalter” digitalisierter Netzwerke “kollektiver Intelligenz”, für einen “Hyperkortex der lebenden Gemeinschaften” des französische Hypermedia-Forschers Pierre Lévy (Lévy 1997; 25ff), sondern für eine “sich verschärfende Ungleichheit der Infrastruktur für den elektronischen Raum”, für eine “neue Geographie der Zentralität”, die “Bildung eines gigantischen Multimediasektors”. Die Cyber-Segmentierungen der Telepolis können sehr bald zu einem bösen Erwachen vom Traum der freien Zugänge zum Wissen der Gesellschaft in einer dank der elektronischen Netzwerke partizipativ strukturierten Wissensgesellschaft führen. Wir könnten es sehr bald mit Verhältnissen zu tun haben, die nicht einmal diejenigen zu befürchten vermochten, die in den achtziger Jahren im Blick auf die literale Kulturen und die literalen Kompetenzen zurecht Wissenskluftforschung für dringend geboten hielten. Der Umstand, “daß der Anstieg der Digitalisierung und Virtualisierung sich im Gegenzug auch in die gelebte Erfahrung und in die mentalen Kategorien einschreibt, durch die wir Erfahrungen machen und mit deren Hilfe wir verstehen”, kann nämlich dazu führen, daß sich das (wissenswerte) Wissen (in) der Gesellschaft und damit die Wissensgesellschaft selbst hochgradig partialisiert und fragmentarisiert.

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen zeichnet sich die “Bildungskatastrophe der neunziger Jahre” noch schärfer ab. Wenn “Schulen für die Zukunft qualifizieren” können sollen, dann “sollen sie technologisch nicht länger hinterherhinken, sondern möglichst an der Spitze stehen.” “Es fehlen jedoch”, im Unterschied zu den USA, “spezielle Regelungen für die unteren Einkommensschichten sowie für Schulen und Bibliotheken.” Das “gesellschaftliche Ziel eines breiten Zugangs zu interaktiven Medien im Sinne der Chancengleichheit und allgemeinen Meinungsfreiheit” bleibt deshalb eine Wunschvorstellung, wiewohl sich dieses Ziel “mit dem wirtschaftspolitischen Ziel der Förderung einer breiten Nachfrage nach den entsprechenden Produkten und Dienstleistungen” deckt: die ökonomische Einsicht” ist ja inzwischen die, “daß Medien Erfahrungsgüter sind, deren Nutzen man erst bestimmen kann, wenn man sie selbst gebraucht”. Das Projekt Schulen ans Netz etwa reicht bei weitem nicht hin; weder der Förderungsrahmen noch die Förderungsdauer können garantieren, daß den Heranwachsenden ein Zugang zu und ein Verständnis für die Technologien des Wissens vermittelt werden kann. Bleibt Media Literacy ein Eliten-Projekt?

1.5 Medienkompetenz: ein begrifflicher Hinweis

Von Media Literacy zu sprechen, hat etwas Irreführendes: Medienkompetenz als das Ganze der Fähigkeiten und Fertigkeiten des Gebrauchs, des Verständnisses, der Kritik und der Gestaltung von Medien schließt selbstverständlich Schriftfähigkeit ein. Literale Kompetenz ist eine mediale Basiskompetenz. In diesem Sinne läßt sich vielleicht auch der Definitionsversuch des Aspen-Instituts und der Canadian Association for Media Literacy (1992) lesen: “Media literacy is the ability to access, analyze, evaluate and produce communication in a variety of forms." Medienkompetent ist diejenige Person, die sich auf den Umgang mit, das Verständnis und die Kritik von sowie die Herstellung von textuellen, intertextuellen, medialen und intermedialen Objekten versteht - pikturale Objekte selbstverständlich eingeschlossen.

Medienkompetenz ist dann ein Qualifikationsziel und eine Qualifikationsvoraussetzung: Mediale Kompetenzen braucht man, um für die zunehmend telematisch strukturierten Lern- und Arbeitswelten qualifiziert zu sein. Man braucht sie, um in den zunehmend medialisierte öffentlichen und privaten Lebenswelten zurechtzukommen: Die Virtualisierung der politischen Öffentlichkeit durch die Digitalisierung der Kommunikation mag als fixe Idee belächelt werden. Auf dem Weg in die Wissensgesellschaft werden aber nächstens die auf der Strecke bleiben, denen die Resourcen und die Kompetenzen fehlen. Die Teilhabe an Kommunikations-, Informations-und Wissensnetzwerken, an Bürgernetzen (Die Digitale Stadt Amsterdam), die Teilhabe an internationalen und interkulturellen Verständigungs- und Lernnetzwerken zwischen Schulen, an kultureller Demokratisierung (McClintock 1997) ist ohne mediale Kompetenzen nicht vorstellbar.

Qualifizierte und qualifizierende Medienkompetenz schließt (selbstverständlich noch nicht im Grundschulalter, wohl aber auf dem Niveau der Sek II) auch Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Re-Konstruktion der medientechnologischen Gestaltungsergebnisse und der Gestaltungswerkzeuge ein. Eine Medienkritik, die der Bildschirmoberfläche der Medienprodukte verhaftet bleibt, schreibt eine Trennung von Technik und Kultur fort, die an kulturellen, insbesondere den ästhetischen Implikationen und Konsequenzen der Neuen Medien ganz und gar vorbeizusehen nahelegt. Sie verkennt einfach, daß die Digitalisierung der Medien nichts anderes als der fortschreitende (nicht aber unbedingt fortschrittliche) Prozeß der Technisierung der kulturellen Symbolsysteme selbst ist.

2. Medienerziehung

2.1 Bildungspolitische (und -ökonomische) Rahmensetzungen

Daß Medienerziehung sein sollte, darüber sind sich die Bildungspolitiker bei Bund und Ländern einig. So fordert etwa die Kultusministerkonferenz:

“Medienpädagogik in der Schule sollte - in fachspezifischer Ausprägung und fächerübergreifend - in beide Phasen der Lehrerbildung als verpflichtender Bestandteil aufgenommen werden.” (KMK Mai 1995)

Und im Konzept Medienerziehung mahnt die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung entschieden mehr “Medienkompetenz von Schülern, Lehrern, Hochschullehrern” an, weil sie in dem ökonomisch und technologisch bedingten Wandel der Alltagswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eine große Herausforderung für das staatliche Bildungssystem sieht. (BLK 1995) Medienkompetenz bedeutet, so heißt es, eine “neue kulturelle Anforderung” (BLK) für die Schulen und die Universitäten: Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten des Umgangs mit den digitalisierten Medien sollen Schüler erwerben? Welche sollten Lehrer deshalb besitzen? Welche sollten Hochschullehrer vermitteln können - und selbst ausgebildet haben?

Mehrere Bundesländer haben innerhalb der letzten zwei bis drei Jahre Initiativen zur Entwicklung von Rahmen-Curricula zur Medienerziehung in der Schule und für die Mediendidaktik an den Hochschulen ergriffen: beispielsweise die Länder Sachsen und Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz. Nicht nur in Nordrhein-Westfalen gehen derzeit die Weiterführenden Schulen ans Netz. Bayern hat ein neues Gesamtkonzept zur Medienerziehung entwickelt: Medienzeit , das Nachfolgeprojekt des Gesamtkonzepts für die Medienerziehung in der Schule von1988, setzt jedoch ganz neue Akzente. Nicht allein den Schulen - so der Tenor - sondern allen am Bildungsprozeß beteiligten Einrichtungen und Personen, auch den Eltern, soll eine Hilfestellung gegeben werden, um zeitgemäße Medienpädagogik wirkungsvoll treiben zu können. Dabei orientiert man durchaus am Medienverbund - und informiert über das Printmedium.

Die bildungsökonomischen Initiativen dürften allgemein bekannt sein: Die Bertelsmann-Stiftung und die Nixdorf-Stiftung haben ein gemeinsames Projekt zur Förderung der Anwendung und der Entwicklung digitalisierter Informations- und Kommunikationsmedien in der wissenschaftlichen Ausbildung an den Hochschulen, in der wissenschaftlichen Weiterbildung und für die Schulen (und die Lehrerbildung) gestartet. Dabei soll es nicht zuletzt um die Ausstattung von Hochschulen mit entsprechenden Multimedia-Laboratorien gehen.

Die beiden Schulbuchverlage CVK und Klett sind dabei, übers Internet ein Deutsches Bildungsnetz einzurichten, um den Schulen (wie es heißt) neue, adäquatere Technologien des Lehrens und Lernens - und sich selbst einen neuen, expandierenden Bildungsmarkt zu erschließen. Andere Verlage streben gegenwärtig bekanntlich eine Erweiterung des Spektrums ihrer fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Print-Publikationen um Elektronische Publikationen (via CD-ROM- und Internet) an. Größere Investionen scheinen die klassischen Lehr- und Lernmedienverlage allerdings zu scheuen. Die Entwicklungskosten sind so immens, daß man eher vor allem US-amerikanische Teach-Ware adaptiert oder Lern-Software konzipiert, die hinter den technologischen und didaktischen Möglichkeiten der Gestaltung digitalisierter Medien weit zurückbleibt.

Wissenschaftspolitische Initiativen könnten dazu beitragen, auch didaktisch vertretbare Entwicklungsprojekte zu initieren. Der Bundestag hat eine eigene Studie in Auftrag gegeben und veröffentlicht (den “Bericht des Ausschusses für Bildung, Wissenschaft, Forschung, Technologie und Technikfolgenabschätzung” vom 28. 9. 1995), die ausdrücklich auch die Perspektiven des “Lernens mit Multimedia” thematisiert. Die Medien-Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages hat sich gerade den Auftrag erteilt, die “Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft - Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft” voranzutreiben - sich selbst als “das Laboratorium der Moderne” verstehend.

Eine Initiative Multimedia-Forschungslandschaft NRW des Wissenschafts- (und des Wirtschafts-)Ministeriums des Landes Nordrhein-Westfalen zielt darauf ab, den Hochschulen des Landes die Ausstattung mit denjenigen finanziellen und technischen Resourcen zu ermöglichen, die eine markt- und interessenunabhängigere Entwicklung und Erforschung digitalisierter Medien der wissenschaftlichen Wissensbildung und Wissensvermittlung gewährleisten können.

2.2Die Bildungswirklichkeit der (Grund-)Schule

Das eben angeführte BLK-Konzept zur Medienerziehung und die vergleichbaren Konzepte der Bundesländer weisen zu recht auf die Diskrepanz zwischen den Medien der Schule und den außerschulischen Medien hin: Während die Unterrichtsmedien nach wie vor durchweg in Buchform daherkommen, sind die außerschulischen Unterhaltungs- und Lernmedien vielfach schon digitalisiert. Die ´Computerkids´ von heute (so die Media Perspektiven in einem ihrer aktuellen Forschungsberichte zum Mediengebrauch der Kinder und Jugendlichen) bedienen sich außerhalb der Schule jener Wahrnehmungs-, Orientierungs-, Wissens- und Spiel-Medien, die ihnen (so die Zeitschrift FOKUS vor ein paar Jahren) der Nachmittagsmarkt offeriert - gewissermaßen als ein Surrogat für didaktisch und kognitiv wie ästhetisch anspruchsvollere Medien - soweit es die den als ein Angebot für Kinder gibt.

Sie folgen damit einem neuen Geheimen Lehrplan, der in seiner Bedeutung noch kaum zur Kenntnis genommen, geschweige denn: erforscht worden ist: Interaktivität ist die neue Zauberformel der Multimedia-Designer und -Verkäufer. Doch was damit (über simple programmspezifische Interventionsalternativen hinaus) vor allem in didaktischer Hinsicht, im Blick auf die Lernwege und Lernziele, gemeint soll sein, ist aber nach wie vor unklar. Die absatzfördernde Emphase der Rede vom selbstgesteuerten, problemorientierten Lernen mit Neuen Medien ist jedenfalls bei genauerer Betrachtung der Angebote des Edutainment-Marktes nicht nachvollziehbar.

Ernstzunehmende Entwicklungs- und Anwendungsvorhaben, wie beispielsweise das von der BLK Anfang der neunziger Jahre geförderte Hypermedia-Projekt COMPIG (NRW), zeigen übrigens mit aller Deutlichkeit, in welchem Ausmaß die Medienkompetenz der Pädagogen und Didaktiker selbst weiter zu fördern wäre - und welcher kognitiven, kooperativen, institutionellen und finanziellen Resourcen es bedarf, damit die Medienerziehung an den Schulen und die Mediendidaktik an den Hochschulen mit den technologischen und ökonomischen Entwicklungen Schritt halten können. Hier sind Mittel und Wege der wissenschaftlichen Ausbildung und Weiterbildung zu finden, die weder nur medientechnologische Kenntnisse noch medienkritisches Raisonnement zum Ziel haben.

Wären geeignete hypermediale Lernumgebungen verfügbar - es wäre derzeit in deutschen Schulen kaum damit zu arbeiten. Denn die schulischen Nutzungs- und Ausstattungsverhältnisse an den Schulen sind im internationalen Vergleich gesehen noch immer eher desolat. “Was müssen wir tun”, fragt Peter Glotz im Januar 1997 bei einer Fachtagung des Deutschen Germanistenverbandes im ZiF der Universität Bielefeld, “wenn wir unsere Gesellschaft wirklich auf den Computer als Medienintegrator einstellen wollen?” Nicht sei, meint er, sei “wichtiger als Medien- und Computerkompetenz für unsere Kinder”. “In dieser Situation ist es unbegreiflich, daß deutsche Schulen, von einigen löblichen Ausnahmen abgesehen, immer noch von tafeln, Printmedien und Buchfundamentalisten bestimmt werden.” (Glotz 1997; 16) “Elektronische Post, E-Mail? Nicht einmal sieben Prozent der deutschen Schulen nutzen sie. Medienerziehung? Es gibt Experimente in Sachsen und Nordrhein-westfalen, that´s it. Das Schlimmste: Die deutschen Lehrer (Durchschnittsalter achtundvierzig Jahre) werden schlicht allein gelassen..” (Glotz 1997; 17)

2.3 Veränderte unterrichtliche Rahmenbedingungen

Der Gebrauch der digitalisierten Lern- und Wissensmedien wird einhergehen mit einer radikalen Veränderung der Organisation, der Praxis und des Verständnisses schulischen Unterrichts. “Die Einführung von internationalen Datennetzen in den Unterricht bedeutet für fast alle Schulfächer eine didaktische Revolution. So wird im Fremdsprachenunterricht zukünftig an die Stelle künstlicher Dialoge und nachgestellter Kontexte die direkte Netzkommunikation mit Gesprächspartnern in aller Welt treten. Ein Beispiel: Im Rahmen eines Pilotprojekts sind 1994 die Englisch-Schülerinnen und -Schüler der achten Klasse des Gymnasiums Ulricianum in Aurich (Ostfriesland) mit gleichaltrigen Schülerinnen und Schülern der Captain Manuel Rivera School im New Yorker Elendsviertel South Bronx elektronisch vernetzt worden. Der Erfolg war überwältigend. Auch und gerade Schülerinnen und Schüler, die zuvor kaum Interesse am Englischunterricht gezeigt hatten, studierten nun eifrig die Lexika, um zu verstehen, was ihnen die neu gewonnenen Freundinnen und Freunde auf dem anderen Kontinent mitzuteilen hatten. (...) Dabei sind die Übergänge zu geographischen, ästhetischen, biologischen, religiösen oder historischen Fragestellungen, die on-line diskutiert und recherchiert werden können, fließend. Die interaktiven Datennetze revolutionieren nicht nur die Didaktik, sondern bringen auch Bewegung in die traditionellen Fächergrenzen. Transdisziplinarität kann mit Hilfe des Netzes bereits in der Schule eingeübt werden.” (Sandbothe 1996; Internet-Version 1997)

Die Zuständigkeiten der Fächer Deutsch, Kunst, Informatik, Pädagogik usw. werden also anders zu wahrzunehmen und zu bestimmen sein. Die Lehrerinnen und Lehrer werden neue Kooperations- und Kommunikationsprobleme zu lösen haben. Den Schulen müssen neue Spielräume für einen problemzentrierten, projektorientierten fächerübergreifenden Unterricht in hypermedialen Lernumwelten eröffnet werden.

2.4 Außerschulische digitalisierte Lern-, Wissens- und Bildungsmedien

Welche didaktischen und theoretischen Spielräume sich eröffnen, zeigen außerschulische Projekte zur Entwicklung, Verbreitung und Anwendung digitalisierter Lehr- und Lernmedien. Im Internet können Kinder schon jetzt gelegentlich Lernangebote abrufen, die hinsichtlich ihrer fachlichen, didaktischen und medialen Aktualität nahezu jedes Lehrbuch um Längen schlagen. Darüber hinaus können sie mit Kindern anderer sozialer und kultureller Welten via Internet (in englischer Sprache) Erfahrungen austauschen, gemeinsame Vorhaben planen, Projekte initiieren - und eine gemeinsame Sprache zu finden versuchen. Jedenfalls bestehen entsprechende Netzwerke; wenngleich man nicht immer erkennen kann, wer mit ihrer Einrichtung welche Interessen und wessen Interessen verfolgt. Und sie werden auch lebhaft in Anspruch genommen, in erster Linie wohl von kulturell dominanten Minderheiten der verschiedenen Gesellschaften.

Vergleichbare Angebote gibt es selbstverständlich auch auf CDs; wenngleich die Qualität fachlich, didaktisch und technologisch in aller Regel zu wünschen übrig läßt, schon deswegen, weil die Produzenten die Investitionskosten für umfassend kompetente Autoren- und Designer-Teams in aller Regel scheuen.

Freilich nutzt man die Interaktivitäts-Spielräume der digitalisierten Medien noch ganz anders, wenn man etwa im Internet eine virtuelle Kommunikations-Umwelt etabliert, innerhalb derer problem- und interessenbezogen Wissen ausgetauscht, Wissen vermittelt, Wissen erworben werden - und eben damit eine gemeinsame symbolische Umwelt nicht nur verändert, sondern nachgerade (wieder)hergestellt werden kann. Vielleicht sind die Ambitionen des nordrhein-westfälischen Internet-Projekts Schulen ans Netz in Nordrhein-Westfalen ähnlich orientiert; die gegenwärtige nutzeroriengtierte Konfiguration spricht jedenfalls dafür.

In jedem Fall lassen die außerschulischen Tendenzen auch die harten Grenzen der gegenwärtigen Entwicklung erkennen: Es gibt nach wie vor erschreckend wenige Online- und Offline-Produkte, die den didaktischen, technologischen, kognitiven und ästhetitischen Standards entsprächen, die man heute durchaus schon geltend machen kann. Es besteht auch kaum die Bereitschaft dazu, entsprechende Entwicklungsvorhaben zu fördern, wissenschaftlich zu begleiten und bildungsmarktreife Produkte herzustellen.

2.6 Edutainment als Rahmenprogramm?

Würde man die Neuen Lernmedien dem Nachmittagsmarkt überlassen, wäre nicht unbedingt Infotainment pur angesagt Die medienökonomischen Rahmenbedingungen müssen nicht zwangläufig zu einer Kommerzialisierung der Klassenzimmer führen. Es kann ja keineswegs als ausgemacht gelten, daß etwa die Designerphantasie bei den Medienproduzenten geringer als die der Bildungsbürokratie zu veranschlagen ist. Aber die Gefahr ist nicht zu übersehen: Commercialism in the Classroom kann sich auch unbemerkt einstellen. Dafür ein, gegenüber den inzwischen internet-technischen Möglichkeiten der Nutzerkontrolle, fast schon unzeitgemäßes Beispiel: das Net Day Project der US-amerikanischen Regierung. Es geht auf eine gemeinsame Initiative einiger Technologiekonzerne und der amerikanischen Regierung im Jahre 1995 zurück. In einer konzertierten Aktion von Industrie, örtlichen Unternehmen, Regierungsstellen, Schulen, Lehrern, Eltern und Schülern werden die Schulen einer Region an einem Aktionstag (NetDay) ans Internet angeschlossen. Der erste NetDay fand im März 1996 in Kalifornien statt, weitere Aktionstage folgten inzwischen in vielen anderen amerikanischen Staaten. Die Firma SUN Microsystems stellt dabei die Logistik zur Verfügung. Der wissenschaftliche Leiter des Projekts bei SUN ist davon überzeugt, daß das Wichtigste für die Zukunftsfähigkeit eines Landes eine gute Ausbildung der Kinder sei. Hierfür könne das Netz bessere Möglichkeiten bieten als die herkömmlichen Lehrmittel.

2.7 Neue Medien: neue Lernumwelten, anderes Lernen?

Multimediale Lernumgebungen lassen sich “nach den Prinzipien des situierten Lernens gestalten”. (Mandl/Gruber/Renkl 1995; Tergan 1995; Duffy/Lowyck/Jonassen/Welsh1993) Sie fördern insoweit produktivere Formen des Wissenserwerbs und ein kreatives Verständnis von Wissen. Wenn Lernen prinzipiell in der Erfahrungswelt situiert ist, handlungsorientiert geschieht und ein konstruktiver Prozeß ist, der sich in einem intersubjektiven symbolisch-medialen Raum abspielt, dann bedeutet die Digitalisierung der Lernmedien schon lerntechnologisch einen qualitativen Sprung. Denn grundlegende lerntheoretische “Forderungen für die Gestaltung von Lernumgebungen” sind hypermedial sehr viel besser zu erfüllen: Die Wissensprobleme der Lernenden können, authentisch situiert, in ihren vielfältigen perspektivischen Brechungen sprachlich artikuliert und reflektiert werden. Hypermediale Netzwerke können“kooperatives Lernen und Problemlösen in Lerngruppen”, das “Lernen im sozialen Austausch” unterstützen. (Mandl/Gruber/Renkl 1995; 168ff) Überdies kann das Medium der Wissenskonstruktion selbst re-konstruiert werden - theoretisch und praktisch; die Medialität des Erkennens, Lernens und Wissens kann experimentell erkannt und erfahren werden.

Allerdings bleiben die Designerkünste gegenwärtig noch weit hinter der Theorie des medial situierten Lernens zurück. Die viel beredete Interaktivität der hypertextbasierten Lernumgebungen, der Spielraum zur assoziativen Intervention in das Netzwerk der Textelemente und ihrer Verknüpfungen und zu seiner Rekonstruktion, hält sich in aller Regel durchaus in Grenzen. Ein wesentlicher Grund dafür dürfte der sein, daß entsprechende hypermedia-didaktische Kompetenzen noch wenig entwickelt sind.

2.8 Medienerziehung in der Schule?

“Die neue Entwicklungsaufgabe ´Medienkompetenz im Informationszeitalter´ wird” , stellt D. Baacke fest, “von Kindern und Jugendlichen zum größten Teil außerhalb von Erziehungseinrichtungen auf Grund von spontaner Neugier und prinzipieller Unbefangenheit gegenüber Neuerungen und technischen Prozessen zu einem großen Teil selbstsozialisatorisch angeeignet.” (Baacke 1997; 9) Kinder als exemplarische “produktive Zuschauer“, ihre ”Medienaneignung” als ein autonomer “kultureller und ästhetischer Prozeß”? Die Situation stellt sich vielleicht doch etwas kritischer dar: Der weiter fortschreitenden Technisierung der symbolisch-medialen Umwelten können wir alle uns nicht entziehen; wir alle eignen uns mit deren Gebrauch neue Muster und Formen der Wahrnehmung, des Erkennens, des Lernens, der Erinnerung und des Wissens an - vor jeder ausdrücklichen Absichtserklärung, und erst recht vor jeder bewußten Entscheidung. Ein Verständnis für die uns umgebenden medialen Technologien und Institutionen stellt sich damit aber noch keineswegs wie von selbst ein: Bevor ich zu sehen vermag, wie ich den Eiffelturm ansehen kann, hat eine fotographische Darstellung längst meine Wahrnehmungsweise während der frühen Kindheit geprägt. Was Kinder und Jugendliche sich heutzutage aneignen, während sie etwaViva sehen, sind Muster, Perspektiven, Stile der Weltwahrnehmung und Selbstwahrnehmung - samt ihren mehr oder weniger perfekt inszenierten ironischen Brechungen. Was sie dabei aber nicht wie von selbst entwickeln, ist ein ihre Wahrnehmungsspielräume erweiterndesVerständnis für diese Aneignungsprozesse.

Aber kann die Schule dazu beitragen? Damit das der Fall ist, müssen die Lehrerinnen und Lehrer ein sehr viel aktuelleres und sehr viel professionelleres medienästhetisches, medienanalytisches, medientheoretisches, mediendidaktisches und medientechnologisches Wissen und Können erwerben können. Aber wird nicht auch bei der Lehrerbildung begrifflich und praktisch auf Selbstsozialisation gesetzt? Der präreflexiv strukturierte produktive Zuschauer scheint auch hier das Leitbild abzugeben.

3. Mediendidaktik!

3.1 Die Situation der Mediendidaktik in der Lehrerbildung

Wenn Medienerziehung nicht nur dem Heimlichen Lehrplan des Nachmittagsmarkts überlassen bleiben soll, wenn Medienerziehung vielmehr im Unterricht schon der Grundschule curricular verankert werden soll - wie sollte das dann geschehen? Welche mediendidaktischen, medienpädagogischen und medienwissenschaftlichen Qualifikationen sollten die Lehrerinnen und Lehrer erworben haben oder im Rahmen von Fortbildungsvorhaben erwerben können.Welche Medienkompetenz schließlich sollten die Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer selbst besitzen und bei ihren Studierenden fördern können? Keine Frage - von einem begrifflich klaren und curricular überzeugenden Konzept von Mediendidaktik kann bei der gegenwärtigen Lehrerbildung noch nicht die Rede sein. Nicht nur, daß eine erhebliche Diskrepanz zwischen der Medienkompetenz der Hochschullehrer, der Studierenden und der Schülerinnen und Schüler besteht. Wir haben es überdies mit unterschiedlichen Wahrnehmungen und Verständnissen dessen zu tun, was man, ein wenig platt den Medienalltag der Kinder und Jugendlichen und jungen Erwachsenen von heute zu nennen beliebt. Pädagogen sprechen (und schreiben) schlicht anders über jene sozialen und kulturellen Medienmilieus, die Kommunikations- oder Sprachwissenschaftler deutlich distanzierter auf den medientheoretischen Begriff zu bringen versuchen.

Aber welche wissenschaftlichen Disziplinen sind überhaupt kompetent, die Medienerziehung an den Schulen und die Mediendidaktik an den Universitäten zu profilieren? Ist die Vermittlung medienwissenschaftlicher und mediendidaktischer Qualifikationen die Aufgabe der Pädagogik oder die der Philologie(n)? Sollten Studierende die Möglichkeit haben, das notwendige Können und Wissen fachgebunden oder fächerübergreifend erwerben können? Was sollten die curricularen Bausteine eines Medienkompetenz vermittelnden Studiums sein: Sollen angehende Lehrerinnen und Lehrer in erster Linie medientechnologisches Know-How erwerben? Sollen sie dazu befähigt werden, die kognitiven Konsequenzen und Implikationen der Interpretation und der Formulierung von Texten in hypertextuellen Arbeits- und Lernumgebungen zu erkennen? Sollen sie medienanalytisches und medientheoretisches Know-How erwerben? Sollen sie auch ihre medienspezifische ästhetische Wahrnehmungs-, Urteils- und Gestaltungs fähigkeit schulen können (weil ohne sie technisches, praktisches, analytisches und begriffliches Wissen ´in der Luft hängen´)? Was wären die mediendidaktischen, medienanalytischen und medientheoretischen Lehr- und Studienangebote der Germanistik?

Die Kompetenz auch der Philologie(n) im Bereich der Medienkulturforschung stellt niemand in Frage: Wer die kulturelle, soziale und didaktische Bedeutung der Digitalisierung der Technologien der Kommunikation und der Information verständlich machen will, kommt ohne ein medienhistorisches Verständnis der Phasen der Technologisierung des Wortes (Walter Ong) nicht allzu weit. Wer insbesondere den damit zusammenhängenden Wandel der intertextuellen und intermedialen Verhältnisse zu erforschen versucht, wird schwerlich auf das bildgeschichtliche Wissen der Germanistischen Mediävistik - und selbstverständlich auch der (anderen) Kunstwissenschaften) verzichten können. Wer der medienwirksamen Behauptung einen begrifflichen und empirischen Sinn abgewinnen will, daß die Neuen Medien das Ende der Schriftkultur bedeuteten, wird wohl kaum am philologischen Wissen über verbale, literale und literarische Kommunikation und Sozialisation vorbeisehen können. Die Germanistik gehört zu den wissenschaftlichen Disziplinen, die zu einer transdiziplinär verstandenen Medienforschung und Mediendidaktik einen genuinen disziplinären Beitrag leisten können (und längst leisten).

Aber: “Das Thema Deutschunterricht in einer Medienkultur stellt andere Fragen, nämlich nach Veränderungen des Faches in einer veränderten Umwelt, und schließt damit an die aktuelle Diskussion zur Neuorientierung der Germanistik an.” (Wermke 1997; 35) Die “Öffnung des Deutschunterrichts zur Medienkultur ist zwar unumgänglich, aber sie löst keine Probleme, sie konfrontiert mit Problemen: der Kommunikation, der Wertung, des kulturellen Selbstverständnisses von Gruppen bzw. Generationen. Konzeptionelles Umdenken steht daher am Anfang einer deutschdidaktischen Auseinandersetzung mit Multimedialität und Intermedialität (...).” (Wermke 1997; 37)

Damit steht es damit, nicht zuletzt für die Lehramtsstudierenden, gegenwärtig allerdings nicht zum besten. Einen kohärenten begrifflichen Bezugsrahmen der Interpretation der neuen Kommunikationsverhältnisse können sie schwerlich erkennen: Gilt die Rhetorik der Medienpolitik, zählt das begriffliche Vokabular der Kulturwissenschaften (und welcher?), oder das der Medienpädagogik? Vielleicht die Rhetorik der Medienenthusiasten oder der Mediendefätisten? (Welcher Kommunikationsbegriff, welcher Medienbegriff, und welcher Zeichenbegriff?)

Nicht nur konzeptionell, sondern auch institutionell ist die Mediendidaktik kaum etabliert. Fachlich verankerte und zugleich fächerübergreifende mediendidaktische Lehrangebote und Lehrpläne suchen Studierende an den meisten Hochschulen vergebens. Bei einer “Auswertung vor allem des germanistischen Lehrangebotes in mehreren Vorlesungsverzeichnissen” stellt J. Wermke fest, “daß die Behandlung von Medien in der Deutschlehrerausbildung, sofern sie überhaupt vorgesehen ist, fakultativ und überwiegend zufällig bzw. einseitig - zum Beispiel in Abhängigkeit von aktuellen Forschungsschwerpunkten oder von Magiserstudiengängen - erfolgt und weder kontinuierlich noch mit anderen Fächern koordiniert ist.” “Ein Mindest-Mediencurriculum im Fach Deutsch” könne sich, so referiert sie das Votum der AG Medien im SDD , “auf bestimmte sprach- und literaturwissenschaftlich bzw- -didaktisch naheliegende Aspekte (der Medienästhetik, der Intermedialität, der Veränderung des Rezeptionsverhaltens usw.) konzentrieren.” (AG Medien im SDD1997; 5f)

Nur - auf welche Aspekte kommt es an? Wer ist imstande, die Bedingungen und Folgen der Digitalisierung der Kommunikationsmedien zu verstehen und verständlich zu machen? Gegenwärtig besteht eine erhebliche Diskrepanz zwischen der Medienkompetenz der Hochschullehrer, der Studierenden und der Schülerinnen und Schüler. Wir haben es hier mit sehr verschiedenen Wahrnehmungen und Verständnissen des Medienalltags zu tun. Die Medienkompetenz der Hochschullehrer und die Medienausstattung der Hochschulen scheint jenes Urteil nach wie vor zu treffen, das der Wissenschaftsrat in seiner Denkschrift Geisteswissenschaften heute 1992 nicht zuletzt auch den Philologien attestiert hatte: Der Medienalltag sei den Kulturwissenschaften im wesentlichen nach wie vor fremd geblieben zu sein - obwohl es sehr wohl um deren eigene Sache gehe. (Frühwald/Jauß/Koselleck/Mittelstraß 1992; 142ff)

Und nicht einmal nur das: Experten der pädagogischen Wissenschaften sind sich keineswegs darüber einig, ob Medienerziehung überhaupt Sinn macht. Ausgerechnet die Medienpädagogik nimmt die Medienerziehung als eine der Illusionen der Medienpädagogik wahr: “Die Erziehung hat als Begriff und als Konzept ausgedient.” (D. Baacke 1997) Und ausgerechnet Bildungsinformatiker wie K. Häfner halten dagegen: Medienreziehung sei zwar “ die story von vorgestern”, aber nichts desto weniger bedürfe die Gesellschaft des gebildeten “Homo Sapiens Informaticus”. (Häfner 1997)

3.2 Curriculare Perspektiven

Curriculare Entwicklungen sind im Bereich der Mediendidaktik in der Lehrerbildung ohne allzu großen institutionellen, organisatorischen und konzeptuellen Aufwand unter bestimmten Bedingungen durchaus möglich. Man braucht nur interdisziplinärer zu denken (solide disziplinäre Kompetenz vorausgesetzt) und aufgeschlossener mit den unterschiedlichen Modellen, Konzepten, Praktiken und Perspektiven medienwissenschaftlicher Forschung und Lehre umzugehen. Man braucht nur qualifikationsbezogener miteinander über die theoretischen, ästhetischen, technischen, praktischen und reflexiven Aspekte der Medienkompetenz nachzudenken. Man braucht nur geeignetere Lehr- und Lernformen zu entwickeln.

Was würde zum Beispiel (angehende) Germanisten daran hindern, gemeinsam mit Kunstwissenschaftlern, Grundschuldidaktikern, Bildungsinformatikern eine Medienlernwerkstatt einzurichten, in der Studierende der Lehrämter des Schulfaches Deutsch die Perspektivik der wissenschaftlichen Wahrnehmung des Wandels der medialen Umwelten wahrnehmen und begreifen könnten - indem sie selbst rekonstruktiv und konstruktiv auf exemplarische Weise an konkreten Problemen arbeiten? Wieso könnten da nicht beispielsweise (angehende) Informatikerinnen die implizite Ästhetik der Hypermedia-Gestaltungswerkzeuge erforschen? Warum sollte es nicht möglich sein, die Einheit von Analyse und Design etwa bei der Kritik und der Entwicklung digitalisierter Lernmedien für die Schule zu erfahren?

Forschendes Lernen in der Medienwerkstatt könnte den Kern eines verbindlichen mediendidaktischen Curriculums ausmachen. Freilich um den Preis der Verringerung des Pflichtstudienumfangs in anderen Studienbereichen. Aber was würde man verlieren, wenn das Seminar zum Erstlesen auf die technisierten Wahrnehmungsumwelten der Schulanfänger abstellte? Was würde fehlen, wenn bei der Einführung in die Sprachtheorie das implizit das expressivistische Ideal des Gesprächs favorisierende Kommunikationsmodell, durchaus theoretisch, online relativiert würde? Was würde es schaden, wenn Intermedialität nicht nur diskutiert, sondern synthetisiert und dabei reflektiert würde? (Beispielsweise im Rahmen eines Schulprojekts zur Förderung der Hypertextkompetenz in der Sekundarstufe I.)

Die Arbeit an Projekten wäre meines Erachtens die geeignete mediendiaktische Lehr- und Lernform (auch für die Lehrenden selbst). Ähnlich wie an einer Kunsthochschule könnte die Einheit von Reflexion und Handeln, von Wissen und Können so sehr verbindlicher hergestellt - und reflektiert werden. (Man muß ja überhaupt wundern, in welchem Ausmaß die didaktischen Wissenschaften solche Möglichkeiten vernachlässigen.)

4. Medienforschung!

4.1 Schlüsselprobleme

Die Schlüsselprobleme der medienwissenschaftlichen Forschung erkennt, wer sich den gegenwärtigen Veränderungen der symbolisch-medialen Institutionen und Technologien der Kommunikation möglichst konkret stellt. Weder mit “artifizieller Mega-Theorie” noch mit dekonstruktivistisch ambitionierter Diskursanalyse ist der heutigen Wirklichkeit der Medien beizukommen. Vielmehr sind, will man über den Horiziont der kulturpessimistischen und der technikemphatischen Großen Prognosen hinausgelangen, die historischen, sozialen, kulturellen, rechtlichen, ökonomischen, ästhetischen, literalen, kognitiven und didaktischen Bedingungen und Folgen der Digitalisierung der Kommunikationsmedien phänomensensibel (Sandbothe) in Feld- und Fallstudien exemplarisch zu erforschen.

Ein empirisches Schlüsselproblem sind die mit der Digitalisierung der Kommunikationsmedien zusammenhängenden Veränderungen im Bereich der verbalen, literalen und ästhetischen Kommunikation und Sozialisation. Ein damit zusammenhängendes begriffliches Schlüsselproblem stellt das Verständnis des Zusammenhangs von Bild, Sprache und Schrift, der Intermedialität der Neuen Medien dar. Das methodische Schlüsselproblem ist meines Erachtens, wie wir Hypermedia-Forschung treiben können und treiben sollten, um zu verläßlichen Aussagen über die Folgen und Bedingungen der Digitalisierung der Medien zu gelangen.

Das Instrumentarium der (Massen-)Medienforschung ist unbrauchbar. Die Wirkungsforschung taugte nicht dazu, “die variabale Interaktion von Zuschauer und Medien zu untersuchen” (Winter 1995; 15). Die kulturtheoretisch orientierte Mediensoziologie (Winter 1995; 220) taugt aber ebenso wenig dazu, die dynamische Interaktion der Mitspieler in interaktiven medialen Umwelten untersuchen zu können. Ihr methodisches Repertoire ist nicht dafür geeignet, die faktische “Bedeutungsproduktion” (Winter 1995; 15) unter den spezifischen Bedingungen der Digitalisierung prozeßorientiert zu rekonstruieren. Mangels technologiekritischer Kompetenz ist sie außerstande, hinter die Bildschirmüberfläche gehen zu können. Sie vermag die Interaktion mit dem Medium und die Interaktivität des Mediums nur in der Perspektive eines Mediennutzers wahrzunehmen, der sich für einen produktiven Rezipienten hält, während er reproduktiv handelt.

Prozeßorientiert sollten die Praktiken und Konzepte der medialen Konstruktion von Wahrnehmung, Erkennen, Lernen, Wiedererkennen, Wissen und Erinnerung in drei unterschiedliche Perspektiven gleichermaßen erforscht werden: in der des Anwenders, der des Kritikers - und der des Designers. Entwicklungsorientierte, designanalytische Prozeßforschung halte ich gegenwärtig für vordringlich. So wichtig es ist, die medialen Rekonstruktionen der Rezipienten zu erforschen, so wichtig ist es auch, die medialen Konstruktionen der Produzenten zu erforschen. Schon beim Prozeß der Produktion haben Medienforscher Interventionsspielräume, die der Mediennutzer beim Prozeß der Interaktion mit dem fertigen Produkt niemals mehr hätte. Sie können die sozialen und kognitiven Prozesse der Herstellung Neuer Medien so begleiten, daß deren Standards verbessert werden. Allerdings setzt das ein anderes Kompetenz-Verständnis voraus: der Medienanalytiker hat ein Kulturwissenschaftler zu sein, dem die Institutionen und Technologien digitalisierter Kommunikation nicht fremd sind. Eben dann erweitert sich auch sein Horizont der Rezeptionsanalyse: wenn er die medial konstruierten Interaktionsspielräume des Mediums zu rekonstruieren weiß, kann er auch die Interaktionsweisen der Mediennutzer angemessen rekonstruieren. Das freilich verlangt dem Kulturwissenschaftler eine ganz andere Medienkompetenz ab, als wir durchweg kultivieren.

4.2 Exkurs: Medientheoretische Grundlagenforschung

Die “konstitutive Rolle der materiellen Realität unserer Symbolismen für den Geist” (Schwemmer1994; 25) stellt unter den gegenwärtigen Bedigungen der Technisierung der Trägersysteme der Symbolismen analytisch und begrifflich ein nach-cassirer-sches Problem medientheoretischer Grundlagenforschung dar. Denn mit ihrer Digitalisierung werden die symbolischen Prozesse und Systeme nicht nur sehr viel komplexer, sondern auch autonomer: sie nehmen, in der Perspektive Schwemmers (Schwemmer 1997), eine andere Gestalt, eine andere (inhaltlich prägende) Form an. Die Technisierung der (verbalen, notationalen, pikturalen) Symbolsysteme modifiziert die symbolischen Prozesse auf eine Weise, die mit dem explikativen und dem analytischen Rekurs auf historisch, genetisch oder logisch frühere Prozesse und Strukturen und entsprechende Konzepte und Modelle der Kommunikation nicht verständlich zu machen ist.

Eben deswegen stellt die Digitalisierung der Medien uns ja auch medialitätstheoretisch vor begriffliche Probleme, die mit dem üblichen Metaphernhaushalt der Sprach-, Text- und Kommunikationswissenschaften nicht mehr zur Sprache zu bringen, geschweige denn zu lösen sind. Verbale Kommunikation (Face-to-face-Kommunikation) mit nachrichtentechnischen, literale Kommunikation mit dialoghermeneutischen Bildern beschreiben und erklären zu wollen, hatte schon etwas Komisches. Noch seltsamer wirken Versuche, die weitere Technisierung der symbolischen Maschinen (Winkler 1997; 366) ethnopsychologisch oder psychoanalytisch verständlich machen zu wollen. Wenn vokale, pikturale, literale und digitale Medien kulturelle Umwelten symbolisch nicht nur darstellen, sondern herstellen, dann sollte verständlich gemacht und gezeigt werden können, wie der Computer als genuines symbolisches Generations- und Repräsentationsmedium funktioniert. Es sollte erforscht werden können, welche Praktiken und Konzepte der Verständigung, des Denkens und des Bewußtseins technisch konzeptualisiert und simuliert werden.

Aber welche Theorie(n) der Kommunikation und der Kognition werden dabei einen adäquaten Bezugsrahmen bilden können? Es kann ja nicht damit getan sein, den Technisierungsprojekten und -programmen problemgeschichtliche Blindheit zu attestieren. Wir werden nicht umhin kommen, auf diejenigen Theorien der symbolgenerierenden und symbolisch generierten Person-Umwelt-Interaktion (Schwemmer 1994) Bezug zu nehmen, die bei der Erforschung der neuronalen, psychischen und kulturellen Prozesse und Strukturen in ihrem Zusammenwirken von Bedeutung sind. Wir werden uns an Verständnissen des embodied mind , der real emboddied intelligence, zu orientieren haben, die ihrerseits mit Hilfe hochkomplexer Technologien, den evolveld, embodied, embedded agents der digitalierten Kommunikation, elaboriert werden. Denn beides ist der Fall: Die Technologien sind Produkte und Modelle unserer Verstehensfähigkeiten. Die Weisen der Welterzeugung (Goodman 1984; Goodman/Elgin 1993) sind unabhängig von ihren technisierten Medien nicht (mehr) verständlich zu machen.

Empirische medienwissenschaftliche Grundlagenforschung ist so gesehen eine Forschung, die die Mangrove Effects der Neuen Medien interdisziplinär nachzuzeichnen , zu re-konstruieren versucht. Aber wozu auch noch Neuroscience? Erstens kann ohne sie kann die cognitive innovation (Clark 1997; 98) durch technisierte Symbolsysteme in ihrer Komplexität nicht perspektivenreich genug erforscht werden. Zweitens ist sie, als biowissenschaftliche Leitdisziplin, dabei, unseren Begriff von symbolischer Repräsentation zu redefinieren (Clark 1997; 141) - und das vielleicht um den Preis symboltheoretischer Leerstellen. Drittens erlangen neurowissenschaftliche System-Konzepte immer mehr (modellbildende) Bedeutung bei der Entwicklung und Herstellung digitalisierter symbolischer Umwelten und Agenten.

4.3 Mediendidaktische Forschung

Die Erforschung des Wandels der verbalen, literalen und ästhetischen Sozialisation unter veränderten medialen Bedingungen und die Erforschung der neuen medialen Lernumwelten sind zwei vordringliche, didaktisch bedeutsame Forschungsorientierungen. Didaktische Forschung über Literalität im medialen Umfeld ist außerordentlich wichtig und setzt zu recht auf die (Förderung der) Schriftfähigkeit als Basiskompetenz in einer multimedialen, hypertextuellen Erfahrungswelt der Kinder heute, orientiert sich aber an einem der Technologie der Schreib- und Denkwerkzeuge nicht mehr angemessenen Verständnis der Medien des Lesens und Schreibens von Texten.

Didaktische Forschung im Bereich der Entwicklung und Anwendung digitalisierter Lernmedien ist eben so wichtig, insbesondere dann, wenn sie interventionistisch angelegt ist. Die Initiativen zu solchen vielfache Kompetenzen einbindenden Projekten halten sich aber durchaus in Grenzen. Dringend erforderlich wären projektorientierte Kooperationen zwischen Verlegern, Hochschulen, Schulen und Ministerien wie (ohne daß die Gefahr der Vereinnahmung der Wissenschaftler durch die Medien-Industrie bestünde) seit vielen Jahren am Media-Lab des MIT in den USA.

5. Etablierung eines mediendidaktischen Curriculums!

An Vorschlägen für mediendidaktische Curricula ist kein Mangel. In Nordrhein-Westfalen ist sogar die “Einrichtung eines Europäischen Zentrums für Medienkompetenz (EZfM)” betrieben worden. Die universitären Curriculum-Initiativen haben aber durchweg gleich mehrere Mängel: In aller Regel sind sie auf dem Papier erdacht, ohne allzu viel technologischen, ästhetischen, theoretischen und analytischen Sach- und Fachverstand im Bereich der Neuen Medien, aber von viel pädagogisch-kritischer Emphase bestimmt. Ihre institutionelle Einbindung, organisatorische Verankerung und (nicht zuletzt) technische Ausstattung scheint unproblematisch, ihre wissenschaftsdidaktische Konzeption belanglos zu sein. Nur selten wird thematisert, wie denn die Einheit von Wissen und Können, von Handeln und Reflexion, von Experimementieren und Theoretisieren, von Analyse und Kritik hergestellt werden kann. Wir Curriculum-Bastler an den Hochschulen tun zum Beispiel so, als ob die Förderung mediendidaktischer Kompetenz ohne ein (voll ausgestattetes) Medienlabor zu verwirklichen wäre.

In den Lehramtsstudiengängen wird ein aktualisiertes Curriculum Mediendidaktik ohne ein besseres wissenschaftsdidaktisches Konzept (Modell Lernwerkstatt), eine bessere medientechnische Ausstattung und medientechnologische Kompetenz (Modell Medienlabor), passendere Lehr- und Lernumgebungen (Modell Projektwerkstatt), zweckmäßigere Formen der fächerübergreifenden Kooperation (Modell Lernforschung) und verbindlichere Studienanforderungen und Studienpläne (Modell Schwerpunktbildung) nicht zu etablieren sein.

Mein (auf die Bielefelder Verhältnisse abgestimmter) Vorschlag ist deswegen der:

Bildung einer fakultätenübergreifenden Arbeitsgruppe Mediendidaktik innerhalb des universitären Medienforums!

Vernetzung der ohnehin schon bestehenden mediendidaktischen Initiativen und Konzepte!

Zusammenstellung eines mediendidaktischen Minimalcurriculums als Wahlpflicht-Lehrangebot des Hauptstudiums!

Ausbau des Audiovisuellen Zentrums der Universität zu einem Medienlaboratorium; damit auch: Konzentration der medientechnischen Ausstattungs- und Beschaffungsinitiativen beim Medienlaboratorium!

Entwicklung eines mediendidaktischen Basiscurriculums - zunächst für alle Primarstufenstudierenden, weil hier ohnehin fakultätenübergreifend gedacht werden muß!

Darüber hinaus sollte man nicht bloß curricular orientiert denken. Eine Reihe von Projektinitiativen läßt sich ohen allzu großen organisatorischen und legitimatorischen Aufwand innerhalb der wissenschaftsdidaktischen Spielräume selbstverständlich bereits jetzt verwirklichen. Ich skizze ein paar Beispiele für einschlägige Projektseminare.

Beispiel 1: Die Patenschaft beim NRW-Bildungsserver: Der Aufbau von themenbezogenen Arbeitsbereichen, die Lehrern und Schülern via Internet zugänglich und verfügbar sind, soll online von fachlich, didaktisch und medial kompetent(er)en Personen und Institutionen. unterstützt und gefördert werden können. Was spricht dagegen, daß sich Studierende der Sekundarstufe I etwa im Rahmen eines Hauptseminars zur Didaktik des elementaren Zweitsprachenunterrichts hier engagieren, einschlägige CDs kritisch sichten, eine Kommunikations- und Kooperationsplattform des Austauschs zwischen Schülern verschiedener Länder einrichten, sprachdidaktische und unterrichtsmethodische Orientierungsangebote machen, eigene Unterrichtsmodelle und Lehr-Lern-Einheiten entwickeln würden?

Beispiel 2: Die Digitalisierung der Sach- und Fachliteratur auch für Kinder und Jugendliche scheint sich für Verleger teilweise zu rechnen. Wie sind die Interaktiven Enzyklopädien aber gestaltet? Welche Wissensinhalte präsentieren sie? Welche Vorstellungen vom Wissenserwerb und vom Wissenswerten sind ihnen eingeschrieben? Welche Verstehensfähigkeiten setzen sie voraus - und welche fördern sie? Laiuter Fragen, die auch sprach-, literatur- und kunstdidaktisch gesehen von Bedeutung sind; denn ohne Frage formen solche medialen Angebote auch die Wahrnehmungs- und Verstehensgewohnheiten ihrer Nutzer.

Beispiel 3: Chatten im Internet scheint für viele eine akttraktive, für viele andere überhaupt keine Kommunikationsform zu sein. Wie wird da mit einander geredet? Entwickelt sich da ein eigener Stil schriftsprachlicher Kommunkationß Und wer spricht da? (Multiple) Personen (hinter Masken)? Was heißt es, eine Person zu sein? Ein Fall für den integrativen Unterricht in der Sekundarstufe II - und seine wissenschaftliche und didaktische Begleitung; erst recht dann, wenn dabei der Online-Diskurs über das Thema selbst einbezogen wird.

Beispiel 4: Erzähltheorie für Sekundarstufen-II-Schüler: Eine der starken Mutmaßungen über den Wandel der literalen Kultur ist die (nicht erst mit der Digitalisierung der Medien denkbare, sondern sie wohl eher voraussetzende) Idee, das Ende des linearen Textes sei angesagt, im digitalen Medium verflüchtige sich gewissermaßen die sequentielle Ordnung des Erzählens; Hyper-Narrativik sei es, was unser postmodernen Patchwork-Biographik sehr viel mehr entspreche. Wie aber organisiert man, wie strukturiert man (biographische) Geschichten hypertextbasiert? Ein Schlüsselproblem textwissenschaftlicher Art, mit dem sich auseinanderzusetzen, Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II zu einer Reihe von hermeneutischen Erkenntnissen führen könnte...

Leicht ließen sich weitere exemplarische wissenschaftsdidaktische Situationen skizzieren. Sie herbeizuführen dürfte gar nicht so schwer sein: man braucht nur auf Studierende zu setzen, die auch für sich den normalen (teils langweiligen) Studienangebots- und Belegungs-Kanon verabschiedet haben, von sich aus berufsorientierend Schwerpunkte zu setzen bereit - und sehr viel mehr (und anders) zu arbeiten und zu lernen interessiert sind. Man braucht zudem bloß Hochschullehrer(innen), die auch der Schule der Zukunft und der Zukunft der Bildung gegenüber wissenschafts- und fachdidaktisch nicht indifferent sind - und schon deswegen auch disziplinenüberschreitend zu lehren und zu arbeiten versuchen.

6. Literatur

AG Medien im Symposium Deutschdidaktik. Bericht zur Tagung am 6./7. Juni 1997 an der FU Berlin. (Protokoll J. Wermke)

Assmann, J.: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identitäten in frühen Hochkulturen. München 1997.

Baacke, D.: Internet, Multimedia und neue Entwicklungsaufgabe. In: GMK-Rundbrief: Netzwärts - Multimedia. Neue Perspektiven für Kinder und Jugendliche. Bielefeld 1997.

Barlow, John, Perry: Globale Computernetze, Ideen-Ökonomie und Urheberrecht. In: Bollmann, Stefan (Hg.): Kursbuch Neue Medien. Trends in Wirtschaft und Politik, Wissenschaft und Kultur. Mannheim 1995; 779 - 106.

Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission (...) beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen Neuwied/Kriftel/Berlin 1995.

Blatt, I.: Von der Textkompetenz zur Hypertextkompetenz. Neue Aufgaben und Chancen für den Deutschunterricht durch Computer und Internet. Ergebnisse aus Unterrichtsprojekten in der Sekundarstufe I. In: OBST Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 55/1997; 102 - 117.

Bleicher, J. K.: Ästhetik und Dramaturgie des Interaktiven Fernsehens. In; Medien und Erziehung 5 /1994; 262 - 267:

BLK (Bund-Länder-Lommisison für Bildungsplanung und Forschungsförderung): Orientierungsrahmen zur Medienerziehung. Bonn 1995.

Bolter, J. D.: Writing Space. The Computer, Hypertext, and the History of Writing. Hillsdale, N. J., 1991.

Bolter, J. D.: You are what you see. In WIRED 1/1997; 113 - 116.

Bolter, J. D.: Die neue visuelle Kultur. In: telepolis 2/1997; 84 - 114.

Bolz, N.: Am Ende der Gutenberggalaxis. Die neuen Kommunikationsverhältnisse. München 1993.

Bolz, N./Kittler, F./Tholen, C. (Hg.): Computer als Medium. München 1994.

Brinkemper, P. V./von Dadelsen, B./Seng, T.: World Media Park. Globale Kulturvermarktung heute. Berlin 1994.

Bruckman, A./Resnick, M.: The MediaMOO Project. Constructionism and Professional Community. In: Kafai, Y./Resnick, M. (eds.): Constructionism in Practice. Designing, Thinking, and Learning in a Digital World. Mahwah, N. J., 1996; 207 - 222.

Bruner, J.: The Culture of Education. Cambridge (Mass.) 1996

Bühl, A.: CyberSociety. Mythos und Realität der Informationsgesellschaft. Köln 1996.

Burstein, D./ Kline, D.: Road Warriors. Dreams and Nightmares along the Information Highway. New York 1995.

Carrier, M./Mittelstraß, J.: Geist, Gehirn, Verhalten. Das Leib-Seele-Problem und die Philosophie der Psychologie. Berlin/New York 1989.

Cassirer, E.: Versuch über den Menschen. Einführung in eine Philosophie der Kultur. Frankfurt am Main 1990. (Original: Yale University Press, New Haven, 1944, 1972.)

Charlton, M.: Medienrezeption und Lebensbewältigung. In: Der Deutschunterricht 3/1997; 10 - 17.

Chartier, R.: Die geschriebene Botschaft und ihre Rezeption. Vom Codex zum Bildschirm. In: Neue Rundschau 3/1995; 117 - 131.

Clark, A.: Beeing There. Putting Brain, Body, and World Together Again. Cambridge, Mass. 1997.

Computer + Unterricht 25/1997: Schulen ans Netz. (Hg. W. van Lück, R. Peschke, R. Schulz-Zander)

Coy, W.: Die Entfaltung programmierbarer Medien. In: Rötzer, F. (Hg.): Schöne neue Welten? Auf dem Weg zu einer neuen Spielkultur. München 1995; 9 - 17.

Damasio, A. R.: Descartes Irrtum. Fühlen, denken und das menschliche Gehirn. München/Leipzig 1994. (Original 1994.)

Deleuze, Gilles: Francis Bacon - Logik der Sensation. München 1995. (Rezension durch Christoph Menke: Frankfurter Rundschau, Di, 28.11.1995 (Literaturbeilage).

Dencker, K. P. (Hg.): Weltbilder Bildwelten. Computergestützte Visionen. Hamburg 1995.

Dennett, D. C.: Our Mind´s Chief Asset. Rezension von: Clark 1997. In: TLS 16/1997; 5.

Dery, M.: Cyber. Die Kultur der Zukunft. Berlin 1996.

Dertouzos, M. L.: What Will Be. How the New World of Information Will Change Our Lives. New York 1997.

Deutscher Bundestag: Bericht des Ausschusses für Bildung, Wissenschaft, Forschung, Technologie und Technikfolgenabschätzung vom 28. 9. 1995.

Dickel, H.: Computervermittelte Kommunikation. Online-Erfahrungen und neue Möglichkeiten der Vernetzung für Frauen. In: Beiträge zur feministischen Theoire und Praxis 46(1995; 105 - 117.

Diekneite, J.: Internetanwendungen für den Deutschunterricht. In: OBST Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 55/1997; 20 - 30.

Drucker, P. F.: Post-capitalist Society. Oxford 1993.

Duffy, T. M./Lowyck, J./Jonassen, D. H./Welsh, T. M. (eds.): Designing Environments for Constructive Learning. Berlin/Heidelberg/New York 1993.

Ellrich, L.: Intelligenz - Medialität - Gegenwart. Zu drei Leitbegriffen in der Debatte um die soziokulturelle Bedeutung ´des´ Computers. In: Becker, B./Lischka, C./Wehner, J. (Hg.): Kultur - Medien - Intelligenz. Beiträge zum Workshop ´Künstliche Intelligenz´ währen der 19. Jahrestagung für Künstliche Inteligenz (KI-95) 11. - 13. September 1995 in Bielefeld. Mai 1996. GMD-Forschungszentrum Informationstechnik GmbH. St. Augustin; 71 - 100.

Euler, D.: (Multi)mediales Lernen - Theoretische Fundierungen und Forschungsstand. In: Unterrichtswissenschaft 4/1994; 291 - 311

Europäisches Medieninstitut Düsseldorf: Einrichtung eines Europäischen Zentrums für Medienkompetenz (EZfM) und Initiierung eines Netzwerkes in NRW. Werkstattbericht: Konzept und weitere Arbeitsschritte. 2., überarbeitete Fassung März 1996.

Fellmann, F.: Wovon sprechen die Bilder? Aspekte der Bild-Semantik. In: Recki, B./Wiesing, L. (Hg.): Bild und Reflexion. Paradigmen und Perspektiven gegenwärtiger Ästhetik. München 1997; 147 - 159

Fischer, M.: Schrift als Notation. In: Koch, P./Krämer, S. (Hg.): Schrift, Medien, Kognition. Über die Exteriorität des Geistes. Tübingen 1997; 83 - 101.

Florian, M.: ´Soziomedia` als Virtualisierung von Kultur? Überlegungen zur Sozialmetaphorik in der KI an der Grenze zwischen Realität und Virtualität. In: Becker, B./Lischka, C./Wehner, J. (Hg.): Kultur - Medien - Intelligenz. Beiträge zum Workshop ´Künstliche Intelligenz´ währen der 19. Jahrestagung für Künstliche Inteligenz (KI-95) 11. - 13. September 1995 in Bielefeld. Mai 1996. GMD-Forschungszentrum Informationstechnik GmbH. St. Augustin; 101 - 148.

Fröhlich, W. D. (Hg.): Die verstellte Welt. Beiträge zur Medienökologie. Weinheim 1995.

Frühwald, W./Jauß, H. R./Koselleck, R./Mittelstraß, J./Steinwachs, B.: Geisteswissenschaften heute. Eine Denkschrift. Frankfurt am Main 1991.

Gauron, A.: Das digitale Zeitalter. In: Bollmann, Stefan (Hg.): Kursbuch Neue Medien. Trends in Wirtschaft und Politik, Wissenschaft und Kultur. Mannheim 1995; 24 - 40. ,

Gilgenmann, K.: Kommunikation mit neuen Medien. Der Medienumbruch als soziologisches Theorieproblem. In: Sociologica Internationalis 1/2/1994; 1 - 35.

Gill, Karamjit S. (ed.): Information Society. New Media, Ethics and Postmodernism. London 1996.

Glotz, P.: Medienpolitik als Wissenschafts- und Bildungspolitik. In: Josting, P./Switalla, B. (Hg.): Mitteilungen des Deutschen Germanistebverbandes 1/1997: 10 - 22.

Goodman, N.: Sprachen der Kunst. Entwurf einer Symboltheorie. (Original 21976. Neu übersetzt von B. Phillipi.) Frankfurt am Main 1995.

Goodman, N.: Weisen der Welterzeugung. Frankfurt am Main 1984. (Original 1978)

Goodman, N./Elgin, C. Z.: Revisionen. Philsophie und andere Künste und Wissenschaften. Frankfurt am Main 1993. (original 1988.)

Greeneway, P.: Das Medium ist die Botschfat. In: telepolis 2/1997; 31 - 40.

Grodin, D./Lindlof, T. R. (Eds.): Constructing the Self in an Mediated World. Thousend Oaks/London/New Delhi 1996.

Haack, Johannes: Interaktivität als Kennzeichen von Multimedia und Hypermedia. In: Issing, Ludwig, J./Klimsa, Paul (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 1995: 151 - 166.

Heuser, U. J.: Tausend Welten. Die Auflösung der Gesellschaft im digitalen Zeitalter. Berlin 1996.

Hoffmann, H. (Hg.): Gestern begann die Zukunft. Entwicklung und gesellschaftliche Bedeutung der Medienvielfalt. Darmstadt 1994.

Hoffmann-Riem, Wolfgang/Vesting, Thomas: Ende der Massenkommunikation? Zum Strukturwandel der technischen Medien. In: Media Perspektien 8/94; 382 - 391.

Hubig, C,/Albers, J. (Hg.): Technikbewertung. Sendetexte des Funkollegs ´Technik: einschätzen - beurteilen - bewerten. Weinheim/Berlin 1995.

Hurrelmann, B.: Kinder und Medien. In: Merten, K./Schmidt, S.J,/Weischenberg S. (Hg.): Die Wirklichkeiten der Medien. Eine Einfürhung in die Kommunikationswissenschaft. Opladen 1994: 377 - 426.

Idensen, H.: Schreiben/Lesen als Netzwerk-Aktivität. Die Rache des (Hyper-)Textes an den Bildmedien. In: Mayer, R./Schneck, E.-P. (Hg.): Hyperkultur. Zur Fiktion des Computerzeitalters. Berlin 1995; 80 - 107.

Illich, I.: Im Weinberg des Textes. Als das Schriftbild der Moderne entstand. Frankfurt am Main 1991.

Issing, L. J.: Von der Mediendidaktik zur Multimedia-Didaktik. In: Unterrichtswissenschaft 3/1994; 267 - 284:

Interface. Schweizer Zeitschrift für den Einsatz des Computers im Unterricht, 1/1997.

Jäger, L./Switalla, B. (Hg.): Germanistik in der Mediengesellschaft. München 1994.

Jelden, E.: Hom faber: Experten oder Expertensysteme? Funkkolleg Technik einschätzen - beurteilen - bewerten. Tübingen 1995; 4 - 33.

Josting, P./Switalla, B. (Hg.): Mediendidaktik als Problem der Germanistik? In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes 1/1997: 3 - 8.

Joyce, M.: Of Two Minds. Hypertext Pedagogy and Politics. Michigan 1995.

Klepper, M./Mayer, R./Schneck, E.-P. (Hg.): Hyperkultur. Zur Fiktion des Computerzeitalters. Berlin/New York 1996.

Kling, R. (ed.): Computerization and Controversy. Value Conficts and Social Choices. Academic Press 1996.

Kubicek, H.: Man muß interaktive Medien selber nutzen, um ihren Nutzen zu erkennen. In: Frankfurter Rundschau 27. 5. 1997; 9.

Kultusministerkonferenz (KMK): Medienpädagogik in der Schule. Übersicht über wichtige medienpädagogische Initiativen in den Ländern. Bonn 1995.

Krämer, Sybille: Philosophie und Neue Medien. Einleitende Überlegungen zum Kolloquium: “Code, Medium, Computer: Künstliche Welten”. In: Lenk, H./Poser,, H. (Hg.): Neue Realitäten - Herausforderung der Philosophie. XVI. Deutscher Kogreß für Philosophie Berlin1993. Berlin 1995; 185 - 189.

Krämer, Sybille: Spielerische Interaktion. Überlegungen zu unserem Umgang mit Instrumenten. In: Rötzer, F. (Hg.); Schöne neue Welten? Auf dem Weg zu einer neuen Spielkultur. München 1995; 225 - 236.

Kurthen, M.: Hermeneutische Kognitionswissenschaft. Die Krise der Orthodoxie. Bonn 1994.

Landow, G. P. (Ed.): Hyper/Text/Theory. Baltimore 1994.

Lanham, R. A.: The Electronic Word. Democracy, Technology, and the Arts. Chicago 1993.

Lauffer, J./Volkmer, I. (Hg.): Kommunikative Kompetenz in einer sich ändernden Medienwelt. Opladen 1995.

Laurel, B.: Computers as Theatre. Reading, Mass. 1991.

Lehmann, R. H./Peek, R./Pieper, I./von Stritzky, R.: Leseverständnis und Lesegewohnheiten deutscher Schüler und Schülerinnen. Weinheim/Basel 1995.

Leidlmair, K.: Künstliche Intelligenz und Heidegger. Über den Zwiespalt von Geist und Natur. München 1991.

Lévy, P.: Die kollektive Intelligenz. Eine Anthropologie des Cyberspace. Mannheim 1997.

Linke, J.: Zum diskursiven Ereignis ´Diskurs´ in den deutschen Medien. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes 4/1996; 46 - 54.

LSW (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen): Interaktive Medien im Unterricht. Gestaltung von Hypermedia-Arbeitsumgebungen. Soest 1994.

Lubar, Steven: InfoCulture. The Smithonian Book of Information Age. Boston 1993.

Luhmann, Niklas: Die Kunst der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1995.

Mandl, Heinz/Gruber, Hans/Renkl, Alexander: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, Ludwig, J./Klimsa, Paul (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 1995; 167 - 178.

Maresch, R. (Hg.): Medien und Öffentlichkeit. Positionierungen, Symptome, Simulationsbrüche. Boer 1996.

Matejowski, D./Kittler, F. (Hg.): Literatur im Informationszeitalter. Frankfurt/New York 1996.

McClintock 1997 xxx

Merten, K./Schmidt, S.J,/Weischenberg S. (Hg.): Die Wirklichkeiten der Medien. Eine Einfürhung in die Kommunikationswissenschaft. Opladen 1994.

Mitchell, W. J.: City of Bits. Leben in der Stadt des 21. Jahrhunderts. Basel 1996.

Müller-Funk, W./Reck, H. U. (Hg.): Inszenierte Imagination. Beiträge zu einer historischen Anthropologie der Medien. Wien/New York 1996.

Münker, S./Roesler, A. (Hg.): Mythos Internet. Frankfurt am Main 1997.

Nickl, M.: Web Sites - Die Entstehung neuer Textstrukturen. in: Bollmann, S./Heibach, C. (Hg.): Kursbuch Internet. Anschlüsse an Wirtschaft und Politik, Wissenschaft und Kultur. Mannheim 1996; 389 - 400.

Nunberg, G.: Farewell to the information age. In: Nunberg, G. (ed.): The Future of the Book. With an Afterword by Umberto Eco. Los Angeles 1996; 103 - 138.

Paech, J. (Hg.) Film, Fernsehen, Video und die Künste. Strategien der Intermedialität. Stuttgart 1994.

Recki, B./Wiesing, L. (Hg.): Bild und Refelxion. Paradigmen und Perspektiven gegenwärtiger Ästhetik. München 1997.

Röper, H.: Formationen deutscher Medienmultis 1996. In: Media Perspektiven 5/1997; 226 - 268.

Rötzer, F. (Hg.): Schöne neue Welten? Auf dem Weg zu einer neuen Spielkultur. München 1995

Ropohl, G.: Technologische Aufklräung: Beiträge zur Technikphilosophie. Frankfurt am Main 1991.

Sandbothe, M.: Interaktivität - Hypertextualität - Tranversalität. Eine medienphilosophische Analyse. In: Münker, S./Roesler, A. (Hg.): Mythos Internet. Frankfurt am Main 1997; 56 - 84.

Sandbothe, M.: Interaktive Netze in Schule und Universität - Philosophische und didaktische Aspekte. In: Bollmann, S./Heibach, C. (Hg.): Kursbuch Internet. Anschlüsse an Wirtschaft und Polititk, Wissenschaft und Kultur. Mannheim 1996; 424 - 434. Aktualisierte Internet-Version 1997.

Sandbothe, M.: Digitale Verflechtungen. Eine medienphilosophische Analyse von Bild, Sprache und Schrift im Internet. Internet-Version Stand: 28. März 1997. Erscheint in: Computernetze - ein Medium öffentlicher Kommunikation, hrsg. von Klaus Beck und Gerhard Vowe, Berlin, Spiess Verlag, 1997, S. 125-137.

Sassen, S.: Cyber-Segmentierungen. Elektronischer Raum und Macht. In: Münker, S./Roesler, A. (Hg.): Mythos Internet. Frankfurt am Main 1997; 215 - 235.

Schanze, H.: Medienkompetenz der Germanistik? In: Josting, P./Switalla, B. (Hg.): Mediendidaktik als Problem der Germanistik? In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes 1/1997: 24 - 34.

Schmid, U./ Kubicek, H.: Von den “alten” Medien lernen. Organisatorischer und institutioneller Gestaltungsbedarf interaktiver Medien. In: Media Perspektiven 8/1994; 401 - 408:

Shields, R. (Ed.): Cultures of Internet. Virtual Spaces, Real Histories, Living Bodies. London/Thousand Oakes/New Delhi 1996.

Schönert, J.: Germanistik als Medienwissenschaft oder als radikale Philologie? MS. Husum 1996. xxx

Schorb, B.: Medienkompetenz in Europa. Die vielfältigen und unterschiedlichen Wege dahin zu gelangen. In: Lauffer, J./Volkmer, I. (Hg.): Kommunikative Kompetenz in einer sich ändernden Medienwelt. Opladen 1995; 166 - 178.

Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie Didaktik Design. Bonn Paris Reading (Mass.) 1996.

Schwemmer, Oswald: Die symbolische Existenz des Geistes. In: Krämer, Sybille (Hg.): Geist - Gehirn - künstliche Intelligenz. Zeigenössische Modelle des Denkens. (...) Berlin/New York 1994; 3 - 40.

Schwemmer. O.: Ernst Cassirer. Ein Philosoph der europäischen Moderne. Berlin 1997.

Seel, Martin: Vor dem Schein kommt das Erscheinen. Bemerkungen zu einer Ästhetik der Medien. In: Merkur 9/10/1993; 770 - 783.

Spielmann, Y.: Intermedialität als symbolische Form. In: Ästhetik & Kommunikation: Medien an der Epochenschwelle? 88/1995.; 112 - 117. (Heftredaktion Knut Hickethier.)

Stanitzek, G.: Kriterien des literaturwissenschaftlichen Diskurses über Medien. MS. Köln 1996.

Stiftung Lesen: Lesen. Grundlagen, Ideen, Modelle zur Leseförderung. Mainz 1995. (4., vollständig überarbeitete Auflage)

Subroweit, N./Weber, W.: DerNRW-Bildungsserver. In: Computer + Unterricht 25/1997; 35 - 37.

Switalla, B. (Hg.): Informationstechnische Grundbildung. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes3/1990.

Switalla, B.: Die Sprache (in) der künstlichen Intelligenz. Die implizite Verstehsntheorie von LISP. In: Weingarten, R. (Hg.): Information ohne Kommunikation? Die Loslösung der Sprache vom Sprecher. Frankfurt am Main 1990; 165 - 208.

Talbott, S. L.: The Future Does Not Compute. Transcending the Machines in Our Midst. O´Reilly 1995.

Tergan, Olaf-Sigmar: Hypertext und Hypermedia: Konzeptionen, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme. In: Issing, Ludwig, J./Klimsa, Paul (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 1995; 123 - 13.

Tonnemacher, J.: Aufbruch zu neuen Lernwelten? Stand und Entwicklung der Telekommunikation und Auswirkungen auf das Bildungssystem. In: Medien und Erziehung 3/1994; 145 - 150:

Tulodziecki, Innovative Möglichkeiten einer handlungsorientierten Medienpädagogik für die Schule. In: Lauffer, J./Volkmer, I. (Hg.): Kommunikative Kompetenz in einer sich ändernden Medienwelt. Opladen 1995; 95 - 105.

Turkle, S.: Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. London 1995.

van Lück, W.: “Schulen ans Netz” - Warum eigentlich? In: Computer + Unterricht 25/1997; 14 - 18.

van Lück, W./Switalla, B.: Learn-Line-Hypermedia. Projektskizze. Soest 1997.

Varela, F. J.: Kognitionswissenschaft - Kognitionstechnik. Frankfurt am Main 1990.

Varela, F. J./Thompson, E./Rosch, E.: Der Mittlere Weg der Erkenntnis. Bern/München/Wien 1992.

von der Lahr, H.: Lesen: Verlust einer Schlüsselqualifikation für die Informationsgesellschaft. In: Media Perspektiven 1994; 2 - 7.

Wermke, J.: Deutschunterricht in einer Medienkultur. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistebverbandes 1/1997: 35 - 55.

Wimmer, R.: Der produktive Zuschauer. Medienaneignung als kultureller und ästhetischer Prozeß. München 1995.

Winkler, H.: Docuverse. Zur Medientheorie der Computer. Klaus Boer Verlag 1997.

Winograd, T./Flores, F.: Erkenntnis Maschinen Verstehen. Zur Neugestaltung von Computersystem. Berlin 1989.

Winter, R.: Der produktive Zuschauer. Medienaneignung als kultureller und ästhetischer Prozeß. München 1995.

Wolf, F.: Berechenbar ist keine Kunst. Ein Portrait der Kölner Kunsthochschule für Medien. In: DIE ZEIT, 34/1997; 41.

Zacharias, W.: Medienkindheit 2000 - Spekulationen fürs 3. Jahrtausend. In: ders. (Hg.): Interaktiv. Im Labyrinth der Wirklichkeiten. Essen 1996. 307 - 323.

Zeitschrift für Semiotik 1/2 1994: Zeit der Hypermedien. Tübingen 1994.

 

DidaktischesCoaching
Das Coachingkonzept
Praxisfelder
Situationen
Coach
Forschungskontexte
Alle Rechte vorbehalten.