Didaktisches Coaching
Konzept

Praxisfelder

Methoden

Situationen

Kontexte

Kontakt

 

Begriffssprache(n) im Sachunterricht 

Ein in der fachdidaktischen Forschung durchaus bekannter Fall der methodischen Einführung eines Fachbegriffs: die Einführung in die Flächenberechnung im Mathematikunterricht zu Beginn der Sekundarstufe I: zwei Mathematiklehrer, der eine Professor für Didaktik der Mathematik, der andere Realschullehrer fürs Schulfach Mathematik, führen ein in die Berechung des Inhalts geometrisch darstellbarer Flächen. Sie tun das, beide vor Schülerinnen und Schülern der I. Klasse von Realschulen, auf unterschiedliche Weise.

Das eine Unterrichtgespräch nimmt ungefähr diesen Anfang: Der Lehrer schildert zu Beginn der Stunde ein Problem, das zwei nebeneinander in Reihenhaushälften wohnende Fünftklässler haben. Es sind Petra und Klaus, die samstags immer wieder mal den Rasen mähen dürfen. Was für Flächen? Der Lehrer klappt die Wandtafel auf und zeigt sie den Schülerinnen und Schülern – zwei Flächen mit unterschiedlichen Umrissen, aber vermutlich fast gleich groß. „Was meint ihr“, fragt er, „wer braucht länger?“ „Kommt so drauf an“, bemerken verschiedene Kinder der Klasse, „kommt drauf an, ob die gleich stark sind“. „Und die gleichen Rasenmäher haben.“ „Oder das Gras ähnlich hoch ist.“ „Davon“, erklärt der Lehrer, „sehen wir jetzt mal ab.“ Und  dann führt er das Verfahren der vergleichenden Berechnung der Flächengrößen ein, indem er die Maßeinheit Quadratmeter (wenn auch nur maßstäblich) an der Tafel darstellt und erläutert – und lässt einzelne in der Klasse mit einem wie zufällig verfügbaren Set von Maßeinheiten die beiden Flächen auslegen. „So also“, stellt er dann fest, „so berechnet man geometrische Flächen.“

Das andere Unterrichtsgespräch beginnt so: Der Lehrer regt die Schülerinnen und Schüler dazu an, „doch mal Flächen zu nennen; so Beispiele für Flächen“. Mehrere Kinder lassen sich darauf ein – und nennen die Tanzfläche, die Tischfläche, die Eisfläche, den Kreis, die Fensterfläche usw. Sobald geometrische Flächen genannt werden werden, fordert der Lehrer dazu auf, „den Begriff“ an die Tafel zu schreiben. Und schon bald wird, scheint es, verstanden, worauf es ihm ankommt; das Dreieck, das Oval, das Rechteck werden genannt. Aber als eine Schülerin vom Rechteck spricht, meldet sich ein weiterer Schüler sich lebhafter zu Wort und nennt – „das Linkseck“. Ein paar Kinder lachen; der Lehrer übergeht die Äußerung und teilt mit, nun sei man beim Thema der Stunde, und es gehe um geometrische Flächen und die Berechnung ihrer Größen. Was er dann vorführt. 

Was ist da passiert? Was hatten die Lehrer vor, und was hatten sie dabei im Kopf? Es sieht ganz so aus, als hätten sich beide bemüht, das Thema, das Problem der Fachstunde situiert einzuführen. Der eine, indem er, was die anschaulichen Dimensionen der so genannten Flächenbrechung angeht, einen Bezug zur alltagsweltlichen Erfahrung mancher Kinder herstellt. Der andere, indem er auf einen erfahrungssprachlichen Kontext des Gebrauchs des neu einzuführenden Fachbegriffs abstellt. Das allerdings, im Unterschied zum anderen Lehrer, eben nicht problem- und aufgabenbezogen.

Beide Unterrichtenden folgen erkennbar bestimmten (den Profis sattsam bekannten und bestens vertrauten) Maximen didaktischen Handelns – aber beide scheitern mit ihrer Einführung in die Flächenberechnung trotzdem schon ziemlich früh. Beide handeln gegen (inzwischen längst probate, gut begründbare) Prinzipien des genetischen Lernens. Der eine Lehrer schon insoweit, als er die Erkenntnis des Sinns und Zwecks des Prozesses geometrischer Abstraktion an der Tafel bereits vorweg nimmt. Der andere Lehrer, sieht man von anderen Dingen ab, nicht zuletzt begriffstheoretisch. Denn er setzt beim Sammeln, Sichten und Unterscheiden von Flächen eine Theorie der Begriffsbildung voraus, die der Praxis der wissenschaftlichen Begriffsbildung und der praktischen Logik der Aneignung von Fachbegriffen Lernender gerade nicht entspricht: einen Begriff von etwas machen wir uns problembezogen handelnd, wichtige Aspekte unterscheidend, taugliche Operationen durchspielend und die Erkenntnis, die dabei entsteht, sprachlich auf den Punkt bringend. Kurz – was eine geometrische Fläche ausmacht, das wird erläutern können, wer die Genese des Begriffs praktisch kennen gelernt und verstanden hat.  

Und jene Schülerin, die den Ausdruck „Linkseck“ ins Spiel bringt? Denkt sie bereits begriffskritisch? Oder verwahrt sie sich gegen das Ratespiel, als das man die zweite Einführung fachdidaktisch ja durchaus auch kennzeichnen mag? (Man hätte sie fragen können...)

Wo würde in beides Fällen die didaktische Beratung und Begleitung der Unterrichtenden zweckmäßigerweise einsteigen können? Beim heiteren Gelächter, das die besagte Bemerkung der Schülerin im zweiten Fall ausgelöst zu haben scheint? Bei einer denkbaren Wahrnehmung als Störung des Unterrichtsablaufs? In beiden Fällen sicher eher nicht; denn in beiden Fällen sind die es die (fach-)didaktischen Konzepte und Maximen, die das unterrichtliche Handeln zum Problem werden lassen. Es ist gewissermaßen das wie selbstverständliche Wissen, das das ausdrückliche Handeln zum Problem macht. Eben hier hätte das Coaching anzusetzen: bei jenen Alltagstheorien, mit denen wir Situationen zu verstehen - und zu überstehen versuchen. Die nicht selten auch mit bestimmten Wissenschaftlichkeitsmoden und -konjunkturen zu tun haben: Handbücher zur Unterrichtsvorbereitung sind gelegentlich voll mit so etwas.