Didaktisches Coaching
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Stellenwert des schulischen Kerncurriculums:

Clemens Kammler/Bernd Switalla (Universität Bielefeld):*
Qualitäts- und Standardsicherung des Deutschunterrichts auf der gymnasialen Oberstufe

* Dieser Textentwurf stellt einen Auszug der 2001 veröffentlichten Expertise dar: Kammler, C./Switalla, B.: Qualität des Deutschunterrichts auf der gymnasialen Oberstufe - Kernkompetenzen. In: Tenorth, H.-E. (Hg.) im Auftrag der  KMK: Kerncurriculum Oberstufe. Mathematik - Deutsch - Englisch. Weinheim und Basel 2001; 103 -  123.

 
1. Elemente eines Kerncurriculums
 
Über die Qualität des Deutschunterrichts auf der gymnasialen Oberstufe hat es in den vergangenen Jahren wiederholt öffentliche Diskussionen gegeben. Die Klagen über die angeblich nachlassenden sprachlichen Kompetenzen unserer Abiturientinnen und Abiturienten sind Legion. Für die größte Medienresonanz sorgten dabei die von Ulrich Greiner in Der Zeit angeregte Debatte über die Frage der Notwendigkeit eines Literaturkanons [1] sowie eine Initiative des früheren Bundespräsidenten Roman Herzog, der den Verlust „gemeinsamer Grundlagen“ als eines der Hauptrisiken des heutigen Deutschunterrichts bezeichnet hatte [2] . Demgegenüber gilt es daran zu erinnern, dass es solche gemeinsamen Grundlagen durchaus gibt. In Lehrplänen der verschiedenen Bundesländer schlagen sie sich jedoch nicht in Form eines Literaturkanons oder anderer verbindlicher Inhalte nieder, sondern als Ensemble von Kompetenzen, die sich unterschiedlichen Lernbereichen zuordnen lassen. [3] Vereinfacht [4] lassen sie sich folgendermaßen skizzieren:
 
Im Lernbereich Sprechen geht es um den Ausbau bzw. die Entwicklung kommunikativer und rhetorischer Kompetenzen, die für die Studien- und Berufsvorbereitung ebenso unabdingbar sind, wie für die generelle Teilhabe am sozialen Leben. Dazu gehört die Fähigkeit, Gespräche zu führen, sich dabei auf unterschiedliche Gesprächspartner einzustellen, ebenso wie die Fähigkeit zu gestaltendem Sprechen.
 
Der zweite zentrale Lernbereich, das Schreiben, umfasst ein ganzes Spektrum von Teilkompetenzen, wie die Fähigkeit, einen Gedankengang strukturiert darzulegen, Aussagen eines Textes zusammenfassend wiederzugeben, grammatisch richtig und stilistisch überzeugend zu formulieren, klar und schlüssig zu argumentieren usw. Dabei überschneiden sich ebenso wie in den anderen Lernbereichen die (im engeren Sinne) sprachlichen mit ästhetischen und kognitiven Kompetenzen.
 
Der angemessene Umgang mit Texten und anderen Medien (Umgang mit Texten und anderen Medien) impliziert die Fähigkeit, zeichenhaft strukturierte Sachverhalte angemessen wahrzunehmen und zu verstehen, Einsichten in eigene und fremde Lebenswelten, in historische und kulturelle Zusammenhänge zu gewinnen.
 
Im Lernbereich Reflexion über Sprache geht es zum einen um den kompetenten Sprachgebrauch, die Weiterentwicklung normgerechten Sprechens und Schreibens, zum andern um die Auseinandersetzung mit dem System der Sprache, seiner synchronen und diachronen Struktur, seiner Funktion als Verständigungsmittel usw.
 
Lässt sich davon ausgehen, dass im  bildungspolitischen Diskurs über diese Lernbereiche und die ihnen zuzuordnenden Kernkompetenzen ein weitgehender Konsens besteht, so existieren doch einige Fragen, über die heute öffentlich gestritten wird:
 
1.       In wie weit lassen sich die neuen Medien (Film, Computer usw.) dem Lernbereich Umgang mit Texten zuordnen?  Ist für sie nicht ein eigener Lernbereich erforderlich, da zu ihrer angemessenen Nutzung eine spezifische Medienkompetenz ausgebildet werden muss, die neben der sprachlichen Kompetenz im engeren Sinne beispielsweise auch die „Wahrnehmung, Analyse und Interpretation von Bildern und dynamischen Vorgängen“ [5] umfasst?
2.       In wie weit ist die privilegierte Stellung des – wie es Hans Magnus Enzensberger genannt hat – „alten Mediums“ Literatur, die in vielen Lehrplänen festgeschrieben ist, noch länger zu rechtfertigen? [6]
3.       Wie viel verbindliches inhaltliches Grundlagenwissen ist zum Aufbau der in den jeweiligen Lernbereichen angestrebten Kompetenzen erforderlich? Genügt es zum Beispiel, wenn Schüler eines Oberstufenkurses bis zum Abitur jeweils zwei Dramen und Romane aus unterschiedlichen Epochen gelesen haben, wobei eine dieser Ganzschriften auch noch „bei angemessener Rezeption der Textvorlage... durch eine Literaturverfilmung ersetzt“ werden kann? [7]
 
2. Alltagstheoretische Hypothesen zum Leistungsstand heutiger Abiturientinnen und  Abiturienten  
 
Zu erfahren, wie Experten, die in unterschiedlichen Funktionen mit den tatsächlichen fachspezifischen Fähigkeiten heutiger Abiturienten Erfahrung machen konnten, deren Leistungsstand beurteilen, haben wir „Ausbilder“ und „Abnehmer“ befragt [8] .
Die meisten der Befragten gehen davon aus, dass es im Vergleich zu den frühen achtziger Jahren keine generelle Niveauverschlechterung gebe, allerdings werden etwa einem Drittel der Absolventen der gymnasialen Oberstufe deutliche Mängel im sprachlichen und methodischen Bereich bescheinigt. Die schriftsprachlichen Leistungen mancher Studienanfänger, so lauten nicht untypische Urteile, seien unterentwickelt. Was den Bereich des Sprechens anbetrifft, so äußern mehrere der Befragten, dass die rhetorischen Kompetenzen der Studienanfänger in der Regel relativ schwach ausgeprägt seien, insbesondere, wenn es um die Darstellung komplexerer Sachverhalte gehe. Zwar könnten sich Abiturienten bei Bewerbungsgesprächen häufig selbstbewusst präsentieren, doch die Bereitschaft zur Reflexion und Selbstkritik sowie die Fähigkeit zu strukturierter mündlicher Artikulation sei häufig unterentwickelt (so ist die Rede vom „Abgleiten in die Umgangssprache“). Was den Bereich des Umgangs mit Texten anbetrifft, so wird einerseits ein Rückgang literaturhistorischen Wissens moniert, andererseits die mangelnde Fähigkeit und Bereitschaft vieler Studienanfänger kritisiert, sich mit schwierigeren Sachtexten kritisch und analytisch auseinander zu setzen. Zwiespältig blieb die Einschätzung des Lernpotentials der sog. neuen Medien. Ein Teil der Befragten ging davon aus, dass der Umgang mit ihnen nicht geeignet sei, die Verstehensfähigkeit zu fördern und befürchtete, eine verstärkte Auseinandersetzung mit ihnen im Deutschunterricht könne auf Kosten der Literatur gehen,  ein anderer Teil verwies darauf, dass sich heutige Schüler hier unabhängig von der Schule bereits erhebliche  Kompetenzen angeeignet hätten, die der Unterricht stärker aufgreifen bzw. auch weiterentwickeln müsse. Die Lehrer müssten eine größere Sensibilität für das entwickeln, was Schüler hier anzubieten haben. In erstaunlicher Übereinstimmung hoben die Interviewten einen weiteren Punkt als zentralen hervor: Bemängelt wurde die mangelnde „emphatische Einstellung“ vieler Studienanfänger gegenüber denen von ihnen selbst gewählten Fächern. Entsprechend schwach sei ihr Arbeitsverhalten, sei ihre Bereitschaft entwickelt, sich auf komplexe fachliche Sachverhalte intensiv einzulassen.
 
Selbstverständlich handelt es sich bei den Ergebnissen dieser Befragung nicht um repräsentative Aussagen, die den Maßstäben der empirisch orientierten Sozialwissenschaften auch nur ansatzweise gerecht werden. Eine wirklich systematische Erforschung der Stärken und Schwächen bundesdeutscher Abiturienten in den Teilbereichen des Faches Deutsch steht noch aus [9] . Bevor wir – in aller gebotenen Vorsicht – kritische Empfehlungen für eine Veränderung bzw. Revidierung des bestehenden Kerncurriculums Deutsch in der gymnasialen Oberstufe geben, entwickeln wir deshalb Leitlinien für eine solche Unterrichtsforschung, auf deren Basis eine Revision erst systematisch erfolgen könnte.                            
 
3. Leitlinien der fachdidaktischen Forschung
 
3.1 Zwei Versionen der Expertise
 
Von einer gleichermaßen empirisch orientierten wie theoretisch fundierten germanistisch-didaktischen Unterrichts-, Lern- und Bildungsforschung kann noch nicht die Rede sein, und die pädagogisch-psychologische Forschung kann wegen ihres Problem-, Methoden- und Theorieverständnisses nicht unbedingt als paradigmatisch gelten. Verlässliche Aussagen über die Qualität des gegenwärtigen gymnasialen Oberstufenunterrichts im Fach Deutsch und die Kompetenzen und Qualifikationen der dieses Schulfach Unterrichtenden sind eher von einer wissenschaftlichen Praxis zu erwarten, die sich am aktuellen geschichtsdidaktischen  Forschungskonzept orientiert.  Aber auch damit kann es nicht sein Bewenden haben: die fachdidaktische Unterrichts-, Lern- und Bildungsforschung  hat ja die Prozesse, Strukturen, Bedingungen und Medien der Entwicklung und Förderung sprachlicher, literaler, ästhetischer, historischer Kompetenzen und Qualifikationen in der Institution Schule zum Inhalt – und kann sich eben deswegen weder auf die Erforschung der Genese des Geschichtsbewusstseins beschränken, noch kann sie sich mit dem in der pädagogisch-psychologischen Unterrichtswissenschaft bevorzugten Verständnis der höheren Kulturtechniken zufrieden geben. Zu den Gründen ein paar Hinweise.
 
Innerhalb des theoretischen und methodologischen Bezugsrahmens der empirischen pädagogisch-psychologischen Kompetenz- und Qualifikationsforschung (exemplarisch der 2001 von F. E. Weinert herausgegebene Band über Leistungsmessungen an Schulen ) sind insbesondere diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Umgangs mit Texten, auf die vor allem auch die PISA-Studien abstellen, unter kompetenztheoretischen Aspekten konzeptuell, kriterial und operational chronisch unterbestimmt. (Von einer qualifikationstheoretischen Bestimmung, Beobachtung, Beschreibung und Bewertung ganz zu schweigen.) Leseverständnis, Textkompetenz,  Literacy, fachliche und fächerübergreifende Kompetenzen usw. werden durchweg so konzeptualisiert, als ob die einschlägigen schrift-, text-, literatur- und literalitätstheoretische Wissensbestände der germanistischen Disziplin und ihrer (die Wahrnehmung und Kritik des fachlichen, unterrichtlichen Alltagshandeln jedenfalls in Grenzen modellierende) Fachdidaktik weitgehend ohne Bedeutung seien. [10] Man stützt sich anscheinend auf ein Verständnis  von Sprache, Schrift, Bild und (weiteren) Medien (Helmke/Schrader 2001), dass in der Fachdisziplin nicht unbedingt  aktuell ist. [11] Man arbeitet etwa mit einer Vorstellung von „Schulleistungen im Bereich der muttersprachlichen Bildung“, die hoffnungslos hinter den sprach-, schrift- und medientheoretischen Erkenntnissen und Begriffsbildungen der einschlägigen wissenschaftlichen Disziplinen und ihren sprach- und literaturdidaktischen Implikationen und Konsequenzen zurückbleibt (Schneider 2001). Man installiert eine die Kulturtechniken betreffende, empirisch zu verstehende Kompetenz- und Qualifikationsforschung,  die an den konkreten sozialen, situativen und kognitiven, vor allem den unterrichtsmethodischen und fachdidaktischen Kontextualisierungen der Aufgaben des Lesens und Schreibens, der Interpretation und Formulierung von Texten experimentell vorbei zu sehen ermöglicht. [12] Man arbeitet überdies mit einem Konzept der Kulturtechniken, das die Bedeutung von Sprache, Schrift, Medien als Werkzeugen der Verständigung und des Denkens, also der Aneignung und Förderung von Literacy  in allen schulischen Fächern allzu gering veranschlagt. [13] Ingesamt ist die hier zur Diskussion stehende  pädagogisch-psychologisch e Forschung zu wenig mit den schrift-, text- und literalitätstheoretischen und –didaktischen Erkenntnissen der Nachbardisziplin(en) vertraut. Kurz - die wissenschaftliche Diagnose der Leistungsfähigkeit des gymnasialen Deutschunterrichts bedarf einer auch sprach- und literaturdidaktisch qualifizierten Unterrichts-, Lern- und Bildungsforschung. [14]
 
Die fachdidaktisch motivierte Studie über den Geschichtsunterricht in der gymnasialen Oberstufe von Bodo von Borries (von Borries 1996) ist nachgerade exemplarisch für eine sich ihrer Ziele, Inhalte und Verfahren bewussten fachlich kompetenten Unterrichts- und Bildungsforschung, obwohl sie sich lediglich  auf eine „repräsentative Befragung unter 6500 Schülerinnen und Schülern“ mit einer ergänzenden „Lehrerbegleitbefragung“ (von  Borries 1996; 519) stützt und zum Beispiel „detaillierte Analysen zur Richtlinien, Schulbüchern und Prüfungsverfahren der Gymnasialen Oberstufe in den16 Bundesländern“ außer acht lässt, weil sie „auch angesichts der Terminsetzung nicht zu leisten gewesen wäre“ -  und überdies noch weit entfernt ist von einer Unterrichtsprozessforschung, die mehr als die Einschätzungen  des erlebten Geschichtsunterrichts bei Schülern und Lehrern zum Inhalt hätte (von Borries 1996; 519ff). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen nämlich, was fachdidaktisch und bildungswissenschaftlich bedeutsame Fragestellungen sind, denen nachzugehen sich lohnt, wenn man sich ein angemessenes Bild vom Stellenwert des Geschichtsunterrichts für das historische Alltagswissen und Alltagsbewusstsein der Schüler zu machen versucht: Was sind, so von Borries, die Inhalte des historischen Wissens, die Lernende im Kopf haben – oder die sie (was ja nicht dasselbe ist) im Kopf haben sollten? Wie unterscheidet sich etwa das vorhandene geschichtliche Alltagsbewusstsein der Schüler von jenem historischen Wissen, das der Geschichtsunterricht entwickeln und fördern soll? Leben Schüler und Lehrer, ohne es zu wissen, womöglich in verschiedenen historischen Bewusstseinswelten? Ist es nicht „unverkennbar, dass Lehrende und Lernende der Oberstufe anscheinend ganz verschiedene Unterrichtswelten erleben und dass Faktenorientierung und Lehrereinfluß stärker ausgeprägt bleiben als Problemorientierung und Schülereinfluß“ (von Borries 1996; 522)? Wie geht der Geschichtsunterricht in der gymnasialen Oberstufe mit dem Problem um, dass sich das naiv-alltagsweltliche Geschichtsbewusstsein der Schüler aus anderen Quellen speist als aus eben denen, die der Unterricht methodisch zu erschließen lehren soll? Scheitert die Absicht, Lernenden ein kanonisches historisches Wissen vermitteln zu können, nicht überhaupt an den alltäglichen Alltagsbewusstseinslagen der Schüler, an ihren anderen Wissensinteressen? Fehlt es ihnen nicht überdies an elementaren Kenntnissen und Fertigkeiten hinsichtlich der Methoden, Techniken, Werkzeuge der Wissensaneignung? Und ist der Geschichtsunterricht nicht im ganzen nicht durchgängig eben so organisiert, dass er das selbständige problemzentrierte, sachorientierte Verstehen, Erkennen und Begreifen gerade nicht provoziert?
 
Selbstverständlich sind die kompetenz- und qualifikationsbezogenen Forschungsprobleme des Geschichtsdidaktikers unmittelbar von Bedeutung auch für Forschung des Deutschdidaktikers, weil sie den literarhistorischen Bereich des Kerncurriculum Deutsch der gymnasialen Oberstufe betreffen (ohne ein entwickelteres Geschichtsbewusstseins ist literarisch-ästhetisches Bewusstsein nicht zu haben) und weil sie auf „methodische Fertigkeiten“ (von Borries 1996; 529f), auf „formale Kompetenzen (z.B. Recherchetechnik, Informationsverarbeitung, Korrektheitsprüfung, Interpretationsfähigkeit“sowie  auf „affektive Haltungen (z. B. Toleranz, Ambivalenzertragen, Gesprächsbereitschaft, Neugier) und kategoriale Einsichten (z. B. Perspektivität, Deutungsbedarf, Vernetztheit, Beschleunigung)“ abstellen (von Borries 1996; 535), die unmittelbar auch die Ziele und Inhalte des Deutschunterrichts in der Oberstufe betreffen.
 
Eine andere Version (fach-)didaktischer Forschung, eine andere Art der bildungswissenschaftlichen Expertise. Wieso die fachdidaktischen und die pädagogisch-psychologischen Fachkulturen weiterhin miteinander konkurrieren, anstatt aus der Differenz der wissenschaftlichen Perspektiven, Methoden, Techniken und Interessen der Wissensproduktion, der Expertise Kapital zu schlagen?
 
3.2 Kompetenz- und Qualifikationskonzepte
 
Die Diagnosen derjenigen Kompetenzen und Qualifikationen, die beispielsweise der Deutschunterricht der gymnasialen Oberstufe vermitteln soll, basieren auf Forschungskonzepten, denen erstens eine unklare Unterscheidung zwischen fachlichen Kompetenzen und fachübergreifenden Kompetenzen, zweitens eine unzureichende Bestimmung der genuinen Literacy und drittens ein blasser Begriff von Wissen eigen ist. Dazu, angesichts des Zwecks unserer Stellungnahme, nurmehr ein paar Bemerkungen.
 
Erstens: Die Darstellung, Erläuterung und Begründung von PISA (Baumert et al. 2001; Weinert 2001) macht Gebrauch von einer Unterscheidung zwischen  fachlichen Kompetenzen  und fachübergreifenden Kompetenzen, die den Bedeutung der Verfügbarkeit der elementaren und der höherstufigen Kulturtechniken bei der Aneignung der sog. nichtfachlichen Kompetenzen wie „Selbstreguliertes Lernen“, „Fächerübergreifende Problemlösekompetenz“, „Kommunikation und Kooperation" (Baumert et al. 2001; 301) systematisch zu verkennen nahe legen und eben auf eine verfehlte Konzeptualisierung und Empirisierung der Kompetenz- und Qualifikationsforschung hinauslaufen. Man kann den Eindruck gewinnen, dass sich die Bildungsforschung einerseits um  einen an fachwissenschaftlichen Kompetenzkonzepten orientierten Bildungsbegriff zu halten versucht (wenngleich auch, wie schon angedeutet, nicht ganz auf der Höhe des aktuellen disziplinären Wissensstandes) und sich zum anderen an Qualifikationsbestimmungen orientieren, die auf höchst unterschiedliche schul-, berufs-, aus- und weiterbildungspädagogische, -soziologische und -psychologische Argumentationen und Diskurse Bezug nehmen und die in der Regel implizit durchaus normativ zu verstehen sind. Selbstreguliertes Lernen beispielsweise, Kommunikation und Kooperation, Problemlösungsfähigkeit usw. usw. sind nichts weiter als tentative Kompetenz- und Qualifikationsbeschreibungen und –zuschreibungen, die sich begrifflich unklaren Defizitfeststellungen in denjenigen Bereichen des Könnens und Wissens verdanken, die sich uns weder theoretisch noch empirisch schon hinreichend erschlossen zu haben scheinen. [15] Was wir in solchen Fällen vor uns haben, sind Qualifikationskonzepte, die de facto auf verdinglichenden Abstraktionen von Attribuierungen beruhen, die in einer eigentümlichen Gemengelage von person-, bewußtseins-, sprach-, schrift- und medien- sowie kulturtheoretisch gesehen unklaren Unterscheidungen, von blassen Abstraktionen und empiristischen Idealisierungen  ihren Ort haben. [16] Dass, beispielsweise, Problemlösungsfähigkeit eine bereichspezifisch zu bestimmende, Sprach- und Schriftfähigkeit einschließende, praktisches wie reflexives Handeln  erfordernde, situationseingebunde, also auch kulturell kontextualisierte Fähigkeit ist, gerät dabei allzu leicht aus dem Blick. Ähnliches gilt übrigens für die „Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen“ (Baumert et al. 2001; 304ff): Hier werden die gleichen Dimensionen des Könnens und Wissens ausgeblendet. Noch dazu wird hier ein Personkonzept ins Spiel gebracht, das wegen seinen intentionalitätstheoretischen Prämissen alles andere als selbstverständlich sein sollte: die lernende Person ist eine Art Selbstregulationsinstanz, die illiterat , sprachlich inkompetent ist, über keinerlei Medien der Kommunikation und der Kognition zu verfügen weiß, ein präreflexiver, aber gleichwohl mehr oder weniger autonomer (Meta-)Selbstinstrukteur ist, ein Herr im Haus der Mittel und Zwecke seines Handelns, der es in seiner Umwelt mit technischen Systemen zu tun hat, die er unter Effizienzaspekten erfolgreich zu steuern zu versuchen hat - usw. usw. [17]
 
Zweitens: Wenn PISA gewissermaßen den (normativen) Standard der wissenschaftlichen Bildungsforschung setzt (und dieser Eindruck ist ja zum Beispiel nach Weinert 2001 durchaus nicht abwegig), dann ist dieser Standard text-, literatur- und literalitätstheoretisch gesehen keine solide Basis. Die beigezogene Text(kompetenz)theorie ist problematisch: Die einschlägigen PISA-Aufgaben  (jedenfalls die im Internet abrufbaren Beispielaufgaben) blenden manche Domänen und Dimensionen der Textkompetenz aus, zum Beispiel narrative, interpretatorische, analytische Fähigkeiten und Fertigkeiten. Wenngleich  bei den Textaufgaben auf eine  „breite Palette von Textsorten“ Wert gelegt zu sein scheint wie „Formulare, Graphiken, Karten, Diagramme, Tabellen oder bildliche Veranschaulichungen, die in ganz unterschiedlichen textlichen Zusammenhängen eingebettet sein können“,  sowie „elektronische Texte, die spezielle Anforderungen an das Textverstehen stellen“, „Texte, die für verschiedene Lesesituationen geschrieben wurden“ sowie solche, die „vornehmlich in privaten (z. B. Auszüge aus Erzählungen), öffentlichen (z. B. amtliche Dokumente), berufsbezogenen (z. B. Handbücher) oder bildungsbezogenen (z. B. Lehrbücher) Zusammenhängen gelesen werden“. (Baumert et al. 2001; 290) Was man vor allem  vermisst, sind Aufgabenstellungen und Aufgabenanalysen auf der Höhe der literaturdidaktischen und literaturtheoretischen sowie der lektüre- und interpretationstheoretischen Forschung und Lehre. Denn mittlerweile sind (auch in den neueren Lehrplänen und Richtlinien) entsprechende Kompetenzbestimmungen und –anforderungen für den Umgang mit Texten zu finden, die ganz sicher nicht nur für die Diskurswelten der Fachdidaktiker oder der professionellen Interpretationsartisten Bedeutung haben, sondern auch für die unterrichtliche Praxis mehr und mehr normsetzend wirksam werden werden. - Im übrigen handelt man sich mit dem Verweis auf die Authenizität aller „in PISA verwendeten Texte“ (Baumert et al. 2001; 290) den Vorwurf des impliziten Normativismus ein; denn welche Lesesituationen, Lesepraktiken und Lektürestile und –gewohnheiten können als paradigmatisch für eben jene literalen Qualifikationen gelten, die wir zum rationalen Standard machen wollen und sollten? (Ohne kritisch-empirische Forschungen an den Lernorten Schule und Ausbildungs- und Arbeitsplatz arbeitet man in dieser Hinscith bestenfalls mit reflektiertem Common-Sense-Wissen.)
 
Das pädagogisch-psychologische Konzept der Lesekompetenz, der „Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen“ (Baumert et al. 2001; 290ff), macht Gebrauch von einer der kognitionspsychologischen Theorie des Textverstehens“, einem „Modell des Textverstehens“, das ein repräsentationalistisches Konzept der Text-Leser-Interaktion favorisiert [18] , dessen mentalesische Voraussetzungen beispielsweise von Mind-Brain-Forschern aber nicht im geringsten geteilt werden dürften. [19] Das Modell kontaminiert zudem Struktureigenschaften von Texten mit Prozesseigenschaften der Lektüre. Aber wenn die Feststellungen prozessanalytisch gemeint sein sollen und Komplexitätsniveaus des Lesens als Prozeß zu operationalisieren und zu diagnostizieren ermöglichen sollen (und so sind sie offenbar zu verstehen), dann liegt dem ein erhebliches Missverständnis der Praxis und des Begriffs der Lektüre zugrunde: impliziter Syntaktizismus und kognitivistischer Empirismus können keinen intelligenten Bezugsrahmen für die Lesekompetenzforschung abgeben, von den interpretations- und den literalitätstheoretischen Problemen dieses Ansatzes ganz zu schweigen. [20] Mit einem Wort: Die pädagogisch-psychologisch motivierte einschlägige Kompetenz- und Qualifikationsforschung blendet ganze Bereiche forschungsleitenden theoretischen Wissens über Literacy aus. [21]
 
Drittens: Kompetenz- und qualifikationsorientierte Bildungsforschung bedarf eines auch wissenstheoretisch reflektierten Bezugsrahmens: Geht es bei dem, was die Schüler der gymnasialen Oberstufe in Fach Deutsch (und in den anderen Fächern) lernen können und lernen können sollten, um ein praktisches, ein reflexives, ein analytisches oder ein theoretisches Wissen? Wenn Wissen kontext-, situations- und bereichsspezifisch erworben und angewendet wird, was sind dann jene Wissensdomänen, auf die es unter Kompetenz- und Qualifikationsaspekten ankommt? Wenn die Produktion, Distribution und Reproduktion, wenn die Aneignung und Herstellung von Wissen auf Medien und Technologien angewiesen ist, was sind dann diejenigen  Technologien des Geistes, mit denen Jugendliche in der Schule vertraut praktisch wie thoretisch vertraut gemacht werden sollten? Welche Ordnung des Wissens schwebt uns vor, wenn Lehrer Schülern der Sekundarstufe II etwa ein vertieftes Verständnis der Grammatik des Deutschen oder ein begriffliches Vokabular zur Interpretation literarischer Texte zu vermitteln versuchen? Hat die Teilhabe an der Praxis sprachlicher und literarischer Kommunikation Vorrang vor der ihrer Erläuterung? Geht also das Wissen-Wie dem Wissen-Dass logisch-genetisch voraus? (Brandom 2000; 39ff). Der „platonistische Intellektualismus“ des Main Streams der Kognitiven Wissenschaften [22] setzt das implizite Wissen dem expliziten Wissen gleich: der Central Meaner im Kopf der Person sagt sich das selbstverständliche Wissen-wie gewissermaßen auf Mentalesisch so her, wie es ein Beobachter in der Perspektive der dritten Person ausdrücklich artikulieren würde. [23]
 
Ohne eine wissenstheoretische Unterscheidung der Arten, Stufen/Ebenen, Dimensionen, Domänen, Werkzeuge, Medien, Technologien des Wissens, der  Wissensaneignung, der Tradierung und Konstruktion von Wissen, ohne eine klare Vorstellung vom Unterschied und vom Zusammenhang der praktischen, reflexiven, symbolischen und theoretischen Intelligenzen hinge die empirische Bildungsforschung begrifflich gewissermaßen in der Luft. Sie schriebe dann die Mythen des Kognitivismus und des Empirismus fort. [24]
 
4. Kernkompetenzen: Kritische Empfehlungen in fachdidaktischer Perspektive
 
Unsere Expertise stützt sich auf die Interpretation der Ergebnisse der genannten Befragungen von Mitgliedern der Institution sowie auf eigene Erfahrungen  und Beobachtungen im Feld, auf Studien der einschlägige fachdidaktischen  Forschungs- und Lehrpraxis sowie auf eigene, die elementaren und höherstufigen Kulturtechniken betreffende kompetenz- und qualifikationstheoretische Untersuchungen. Sie basiert, abgesehen von mehreren Fallstudien, nicht auf empirischer Unterrichts-, Lern- und Bildungsforschung. Sprach-, schrift-, literatur- und medientheoretisch fundierte, fachdidaktisch orientierte empirische Unterrichtsforschung zum Kerncurriculum Deutsch der gymnasialen Oberstufe ist ein Desiderat. Die pädagogisch-psychologische kann dafür kein Ersatz sein; sie ist im Gegenteil dringend weiter zu entwickeln. Bildungspolitisch bedeutsame Verlautbarungen über die Basis- und Schlüsselqualifikationen der Wissensgesellschaft und ihre Lernorte Schule und Arbeitsplatz taugen ohne solche Forschung bestenfalls für interessengebundene Polemiken .(Fn: IHK; Zürcher Untersuchung; ...)
 
Unsere auf diese Weise fachdidaktisch motivierten Thesen lauten:
 
4.1 Ein Desiderat des gymnasialen Deutschunterrichts in der Oberstufe stellt vermutlich die Ausbildung und Förderung des diskurs- und argumentationspraktischen und –reflexiven Könnens und Wissens der Schüler dar. Eben die Fähigkeit zur praktischen, analytischen und begrifflichen Unterscheidung von Diskurswelten, Diskursen, Argumentationen und Argumenten ist aber eine unerlässliche Basisqualifikation sowohl für eine höhere berufspraktische als auch für die wissensschaftliche Ausbildung.
 
4.2 Auch wissenschaftspropädeutisch bedeutsame textpraktische, textanalytische und texttheoretische Kompetenzen und Qualifikationen werden ebenfalls wenig geschult. Dabei spielen sie insbesondere auch im Kontext der verschiedenen unterrichtlichen Fächer (also keineswegs nur im gymnasialen Deutschunterricht) und im fächerübergreifenden Projektunterricht eine herausragende Rolle; denn aus Texten und mit Texten lernen wir, Texte sind nach wie vor die elementaren Wissensspeicher; Texte tradieren Wissensinhalte und Wissensformen. Daneben zeichnet gerade auch den gymnasialen Deutschunterricht der Oberstufe eine mediendidaktische, um nicht zu sagen: medientheoretische Indifferenz aus. Literalität, Literacy , stellt eine elementare, auch in den weiterführenden Schulstufen zu fördernde Qualifikation dar; literale Fähigkeiten sind vermutlich systematischer einzuüben, differenzierter zu diagnostizieren und theoretisch intensiver zu reflektieren.
 
4.3 Inwieweit (literarisch-)ästhetisches Wissen und Können gefördert wird, wäre differenzierter zu erforschen. Die derzeit beobachtbare Präferenz für einen kreativitätsfördenden Literaturunterricht und handlungs- und produktionsorientierte Verfahren des Umgangs mit literarischen Texten könnte eine deutliche Bevorzugung des ästhetischen Tun vor der ästhetischen Reflexion, der interpretatorischen Intuitionen gegenüber interpretationsmethodischen und interpretationstheoretischen Argumentationen zur Folge zu haben. Der Preis für diese pädagogisch motivierte Präferenz könnte dann in einer gewissen Begriffslosigkeit der Reflexion ästhetischer Phänomene, ästhetischer Konzepte und ästhetischer Traditionen bestehen – und Fiktionen der Authentizität  der eigenen expressiven Kompetenzen zur Folge haben.
 
4.4 Mit der eher literaturdidaktisch ausgerichteten unterrichtlichen Praxis des Deutschunterrichts in der gymnasialen Oberstufe (und der impliziten Modellierung dieser Orientierung durch ein mehr literaturwissenschaftlich orientiertes Studium an den Universitäten) dürfte die Vernachlässigung einer sprachanalytischen und sprachtheoretischen Schulung und Bildung zusammen hängen, die wir jedenfalls in der Studieneingangsphase des öfteren wahrnehmen. Der syntaktizistisch fundierte Grammatikunterricht bricht nach unseren Beobachtungen irgendwann in der Mittelstufe ab; sprachtheoretische Konzepte und Traditionen werden in der Oberstufe nur bei Gelegenheit und dann eher ekletizistisch angesprochen und abgehandelt. Die Relevanz der sprachanalytischen Philosophie, der symboltheoretischen Kulturwissenschaft, der intentionaliätstheoretischen Kognitionsforschung geht an den Schülerinnen und Schülern der Oberstufe weitgehend vorbei; von interdisziplinär motivierten, also fächerübergreifend vermittelbaren Problemen und Inhalten der so genannten Sign-Mind-Brain-Forschung ganz zu schweigen. Folglich denken Abiturientinnen und Abiturienten über elementare Fragen des Personseins, der Selbstkenntnis und Selbsterkenntnis, des Bewusstseins und des Selbstbewußtseins, der Subjektivität und der Intersubjektivität, der Medialität von Kommunikation und Kognition nachgerade wie Personen, deren Schulung und Bildung gewissermaßen auf dem Niveau von Alltagstheorien von Mittelstufenschülern.
 
4.5 Man könnte auch behaupten: Sie werden darin bestärkt, die Sprache, die Schrift, das Bild und, insbesondere, auch die Neuen Medien als Werkzeuge der Wahrnehmung, der Erkenntnis, des Lernens und Wissens, der Erinnerung und der Überlieferung, der Verständigung und des Verstehens zu übersehen – und einem im Alltagsbewusstsein traditionell tief verankerten Repräsentationalismus, also einem abbildtheortischen Denken zu folgen. (Ein Problem, das auch die medienpädagogisch akzentuierte Medienkompetenz-Debatte angesichts ihrer unübersehbaren medialitätstheoretischen Blindheit nicht beizukommen vermag. [25]
 
Hinzu kommt, dass auch der gymnasiale Deutschunterricht, ebenso wie durchweg die Philologien an den Universitäten, den inneren Zusammenhang von Technik und Kultur, der Wissensformen und der Wissenstechnologien, der Technologien des Geistes und des Geistes selbst,  verkennt – und überkommenen Vorstellungen des Unterschieds zwischen den Inhalten, den Formen und den Medien des Wissens, der Wissensüberlieferung und Wissensaneignung entspricht – und damit die neuen, vor allem auch lernwissenschaftlich und unterrichtspraktisch bedeutsamen Entwicklungen  verfehlt.
 
Eben der Gebrauch, das Verständnis, die Analyse, die Kritik und die Gestaltung der (neuen) Medien ist aber unbedingt in das Kerncurriculum aufzunehmen. Lernende und Auszubildende sollten die Digitalen Lernumgebungen, die Content-Management-Systeme, die Systeme des Cooperative Working und Learning, des Collaborative Writing usf. kennen, also anwenden, verstehen und reflektieren lernen können, damit sie zu wissen begreifen, wie sie wissen, was sie wissen. [26] (Wer das für eine zu anspruchsvolle – oder für eine zu nebensächliche – Aufgabe des schulischen Bildungssystems hält, der sollte sich einmal vergegenwärtigen, wie Jugendliche sich außerhalb der Schule damit auseinandersetzen; freilich nur die Schülerinnen und Schüler, deren sozialer und ökonomischer Bildungshintergrund ihnen die kognitiven und technischen Ressourcen dafür bereit hält.)
 
4.6 Wenn die Diagnose des im Geschichtsunterricht der gymnasialen Oberstufe anzutreffenden Geschichtsbewußtseins der Schüler (von Borries 1996) zutrifft (und es spricht forschungslogisch wenig dagegen), dann sind in den Domänen des literar-, kunst- und kulturgeschichtlichen Wissens und Könnens gewiß auch jene historischen Kompetenzen zu fördern, von deren Verfügbarkeit ein angemesseneres Verständnis der Gegenwart und der näheren Zukunft sicherlich abhängen wird. [27]
 
5. Die Notwendigkeit fachdidaktischer Expertise
 
- Stichworte; Ausarbeitung: siehe Endfassung -
 
Der Status  von Expertisen; Arten und Grade von Expertise; Gegenstand, Inhalt der Expertisen – und der Status der fachdidaktischen Forschung
 
Arten und Grade von Expertise, die beigezogen werden kann: die praktischen Intuitionen der Mitglieder der Institution; die Erinnerungsgeschichten Beteiligter und Betroffener; Prozessbeobachtungen der Bildungsexperten; Output-Analysen durch Bildungswissenschaftler; Kompetenztests und Qualifikationsanalysen durch Qualifikationsforscher; Expertenwissen des (Fach-)Didaktikers
 
6. Literaturverweise
 
Barton, D.: Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oford/Cambridge (Mass.) 1994.

Baumert, J./Artelt, C./Klieme, E./Stanat, P.: PISA. Programme for International Student Assessment. Zielsetzung, theoretische Konzeption und entwicklung von Messverfahren. In: Weinert, F. E.: Leistungsmessung – umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, F. E. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel 2001; 285 – 310.
 
Bolter, Jay David: Writing Space. The Computer, Hypertext, and the History of Writing. Hillsdale, N. J., 1991.
 
Borries, Bodo von: Geschichtsunterricht in der Gymnasialen Oberstufe. Realisierung, Systematik, Exemplarik, Ergebnissicherung. In: Zeitschrift für Pädagogik 4/1996; 519 – 539.
 
Brandom, R. B.: Making It Explicit. Reasoning, Representing, and Discursive Commitment. Cambridge (Mass.)/London 1994. (Paperback 1998.)
 
Brandom, R. B.: Expressive Vernunft. Begründung, Repräsentation und diskursive Festlegung. Frankfurt am Main 2000. (Übersetzung von Brandom 1994)
 
Brandom, R. B.: Articulating Reasons. An Introduction to Inferentialism. Cambridge (Mass.) 2000.
 
Brandom, R. B.: Pragmatik und Pragmatismus. In: Sandbothe, M. (Hg.): Die Renaissance des Pragmatismus. Aktuelle Verflechtungen zwischen analytischer und kontinentaler Philosophie. Weilerswist 2000; 29 – 58.
 
Chartier, R.: Die geschriebene Botschaft und ihre Rezeption. Vom Codex zum Bildschirm. In: Neue Rundschau 3/1995; 117 - 131.
 
Chartier, R./ G. Cavallo (Hg.): Die Welt des Lesens. Von der Schriftrolle zum Bildschirm. Frankfurt/New York 1999.
 
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