Didaktisches Coaching
Konzept

Praxisfelder

Methoden

Situationen

Kontexte

Kontakt

 

Standards im Bereich sprachlicher Bildung: Woran und wie soll man den Bildungsstandards entsprechend ein Sprachbewußtsein erkennen können?

 

1. KMK-Beschluß 2003: Standards Deutsch Mittlerer Abschluß

Kompetenzen und Inhalte (Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen):

1. Äußerungen/Texte in Verwendungszusammenhängen reflektieren und bewusst gestalten:

beim Sprachhandeln die Inhalts- und Beziehungsebene im Zusammenhang mit den Grundfaktoren sprachlicher Kommunikation erkennen und berücksichtigen: gelingende bzw. misslingende Kommunikation; öffentliche bzw. private Kommunikationssituationen;

beim Sprachhandeln einen differenzierten Wortschatz gebrauchen einschließlich umgangssprachlicher und idiomatischer Wendungen in Kenntnis des jeweiligen Zusammenhangs;

grundlegende Textfunktionen erfassen, insbesondere Information (z.B. Zeitungsmeldung), Regulierung (z.B. Gesetzestext), Appell (z.B. Werbeanzeige), Kontakt (z.B. Beschwerde), Selbstdarstellung (z.B. Tagebuch); ästhetische Funktion (z.B. Gedicht);

„Sprachen in der Sprache“ kennen und in ihrer Funktion unterscheiden: z.B. Standardsprache, Umgangssprache, Dialekt; Gruppensprachen, Fachsprachen; gesprochene und geschriebene Sprache;

Mehrsprachigkeit (Schülerinnen und Schüler mit anderer Muttersprache und Fremdsprachenlernen) zur Entwicklung der Sprachbewusstheit und zum Sprachvergleich nutzen;

Sprechweisen unterscheiden und beachten: z.B. gehoben, derb; abwertend, ironisch;

ausgewählte Erscheinungen des Sprachwandels kennen und bewerten: z.B. Bedeutungswandel, fremdsprachliche Einflüsse


2. Textbeschaffenheit analysieren und reflektieren:

Möglichkeiten der Textstrukturierung kennen und nutzen


...


3. Leistungen von Sätzen und Wortarten kennen und für Sprechen, Schreiben und Textuntersuchung nutzen:

Satzstrukturen kennen und funktional verwenden: Hauptsatz, Nebensatz/Gliedsatz, Satzglied, Satzgliedteil    Wortarten kennen und funktional gebrauchen: z.B. Verb: Zeitlichkeit, Modalität; Substantiv/Nomen: Benennung; Adjektiv: Qualität; grammatische Kategorien und ihre Leistungen in situativen und funktionalen Zusammenhängen kennen und nutzen, insbesondere Tempus, Modus (Indikativ, Konjunktiv I/II), Aktiv/Passiv; Genus, Numerus, Kasus; Steigerung.


4. Laut-Buchstaben-Beziehungen kennen und reflektieren:

wichtige Regeln der Aussprache und der Orthografie kennen und beim Sprachhandeln berücksichtigen.


5. Methoden und Arbeitstechniken;

grammatische Proben anwenden: Klang-, Weglass-, Ersatz- und Umstellprobe; Rechtschreibstrategien anwenden: z.B. Ableitung vom Wortstamm, Wortverlängerung, Ähnlichkeitsschreibung; Nachschlagewerke nutzen.


Beispiel(e):


2. Nordrhein-Westfalen (2004): Lernstandserhebung 9. Klasse, Deutsch


Informationen und (verbindliches) Aufgabenbeispiel (Bereiche Umgang mit Texten und Medien/Reflexion über Sprache):

Ziele, Anlage, Durchführung und Auswertung dieser Lernstandserhebung sind genau beschrieben. Die Erhebung in der 9. Klasse für 2004/05 "umfaßt Aufgaben zu drei Bereichen des Kernlehrplans Deutsch (die Bereiche können in den folgenden Jahren wechseln)"; nämlich "die Bereiche Umgang mit Texten und Medien, Reflexion über Sprache sowie Schreiben". Im Bereich "Reflexion über Sprache (darunter auch Rechtschreibung)" sind es "geschlossene und offene Aufgaben", die auf die Überprüfung der Fähigkeiten/fertigkeiten abzielen, "Strukturen, Regeln und Besonderheiten erkennen/beschreiben/erläutern" und überdies "normgerecht schreiben" zu können.


Das Aufgabenbeispiel: Umgang mit Texten und Medien/Reflexion über Sprache

... beinhaltet einen Text der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung zur Organspende einschließlich einer Grafik zu Organtransplantationen in Deutschland 2001. Geprüft wird erstens mit der Multiple-Choice-Technik das Verständnis wesentlicher sachlicher Informationen des Textes, zweitens das ausdrückliche Verständnis einer Perspektive der Wertung der Sacherhaltsdarstellung durch denkbare Betroffene, drittes eine gewisse Fähigkeit zur Argumentation über damit zusammenhängende problemspefische ethische Aspekte und viertens ein gewisses Verständnis für metaphorische Darstellungen, für Textsortenunterschiede und textinterne Person- und Ereigniskennzeichnungen sowie fünftens für grammatische Form-Funktion-Zusammenhänge, hier: des Tempusgebrauchs. Für die Aufgabenlösungen ist ein detailliertes Allgemeines Auswertungsraster für Schüleraufgaben bereitgestellt - das allerdings ext- und sprachanalytisch gesehen auffallend problemindifferent zu handhaben sein dürfte.

Offensichtlich soll diese eine Musteraufgabe den Anforderungen eines integrativen Deutschunterrichts entsprechen: Reflexion über Sprache hat sich also auf jene Verstehens- und Verständigungsprobleme zu beziehen, die sich etwa beim Umgang mit Texten und Medien einstellen. Der Schüler soll darstellen können, worüber ihn der Text im wesentlichen informiert,  wie er sich zu Positionen und Perspektiven der Problemwahrnehmung und zu ihren ethischen Implikationen argumentativ zu verhalten weiß, wie man den Gehalt metaphorischer Ausdrucks verständig darzustellen vermag, welche textsortenspezifische Funktion eine grammatische Form im exemplarischen Fall haben mag usf.


Aber was macht da Reflexion über Sprache aus? Über welches Knowing How und welches Knowing That eine Neuntklässlerin verfügen sollte und verfügt, welches Wissen und Können etwa ihre Fähigkeit zur Kennzeichnung und Unterscheidung von Texten, Sätzen und Wörtern ausmacht, genau das wird damit eben nicht festgestellt - unterstellt, es sei bei so einer Lernstandserhebung von Belang. Das Konzept erinnert eher an die Lehreinheiten jener Sprachbücher, bei deren Studium man sich fragt, wie denn über den Gestus des Reflexiven hinaus analytisches, operationales, konzeptuelles Wissen über die Sprache vermittelt und angewendet werden kann. 


3. Baden
-Würtemberg (2004); Bildungsstandards Gymnasium Deutsch (8. Schuljahr)

Kompetenzen und Inhalte (
Sprachbewußtsein entwickeln):

1. Satzfolgen und Satzgefüge

Die Schülerinnen und Schüler können die grammatische Funktion von Attribut-, Subjekt-, Objekt- und Adverbialsätzen bestimmen; komplexe Satzgefüge übersichtlich konstruieren; Adverbialsätze nach ihrer inhaltlichen  Bedeutung unterscheiden; Adverbialsätze und andere Formen adverbialer Bestimmungen verwenden, um Zusammenhänge zu verdeutlichen.


2. Modalität

Die Schülerinnen und Schüler können die verschiedenen Funktionen der Modalität sachgerecht verwenden; verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten für Modalität (Modus, Modalverben, Modaladverbien) nutzen; die Rede eines Dritten in der indirekten  Rede wiedergeben; den Konjunktiv der indirekten Rede als Mittel der Distanzierung beschreiben und benutzen.


3. Wortgeschichte

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Einblicke in die Geschichte des deutschen Wortschatzes (Einfluss fremder Sprachen, Unterschied zwischen Erb-, Fremdund Lehnwort);  können die Herkunft eines Begriffs, einer Redewendung oder eines Namens in einem etymologischen Wörterbuch nachschlagen.


4. Sprache und Stil

Die Schülerinnen und Schüler können auffällige sprachliche Mittel in Texten auf eine  zu Grunde liegende kommunikative Absicht beziehen; syntaktische (Parataxe, Hypotaxe) und semantische Stilmittel (Synonym, mehrdeutiger Ausdruck, Metapher, Vergleich) benennen und ihre Funktion im Text beschreiben (auch Alltagssprache, Werbung); die Kenntnis sprachlich-stilistischer Mittel bei der Analyse von Texten nutzen; in der geschriebenen Sprache bei der indirekten Rede vorrangig den Konjunktiv I verwenden.  Sie vermeiden eine starke Häufung von würdeFormen.


Beispiel(e):
?


4. Fazit des kritischen Vergleichs

Stichworte:

4.1 Ganz offensichtlich verschiedene, fachtheoretisch wie fachdidaktisch divergente Konzepte des Verfügens über und der Entwicklung von Sprachbewußtsein/Reflexion über Sprache/.... Erhebliche Unterschiede hinsichtlich des Verständnisses und der Darstellung grammatischen Könnens und Wissens, seiner Förderung und Aneignung. Im Fall von Baden-Württemberg eher ein systemlinguistisch motiviertes Sammelsurium von fachdidaktisch kaum reflektierten Leistungsanforderungen/Leistungsinhalten. Im Fall Nordrhein-Westfalen (soweit im Netz feststellbar) nur eine einzige, eine situationistische, curricular nicht spezifizierte Modelleinheit. Seitens der Kultusministerkonferenz so etwas wie ein stoffliches Kompendium des konventionellen schulgrammatischen Wissens.


4.2 In allen drei Fällen wohl nicht unproblematische grammatik- und sprachtheoretische Voraussetzungen; es scheint: ein implizit  funktionalistisches, ein intentionalistisches Verständnis des Sprachbewußtseins, des Sprecherbewußtseins. Vermutlich begründet mit einer sprachtheoretisch kaum mehr aktuellen Auffassung vom System der Sprache, des Verhältnisses von Sprachbeschreibung und Sprachgebrauch, des Status der Techniken der Interpretation von Texten und der Operationen der grammatischen Analyse. Usf.   


4.3 Der Zusammenhang von Beschreibungen und Beispielen und Art und Weise der Exemplizierung unterschiedlich elaboriert und differenziert - soweit denn überhaupt Musterbeispiele für die Aufgaben und Ihre Beschreibungen angeführt werden.

4.4 Empirisierung der
Standards sprachlichen, literalen und ästetischen Könnens und Wissens metholologisch nicht unproblematisch...

4.5 Etablierung und Institutonalisierung der Expertise:
Mitwirkung der Universitäten? (siehe Nordrhein-Westfalens Procedere)...