Didaktisches Coaching
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Seminar Unterrichtskommunikation

Sommersemester 2000

 

Thema: Die Rolle der sprachlichen Kommunikation im Mathematikunterricht

 

Fallbeispiel: Einführung in die Flächenberechung (Geometrie), 5. Schuljahr

 

Kontext: Hinführung zu einem ersten Verständnis des geometrischen Flächenbegriffs; Einführung der geometrischen Berechnung der Größe von Flächen

 

Situation: Zunächst, zu Beginn der Stunde ein Sammeln von Beispielen für Flächen; dann dies:

 

L:        lassen wir es mal dabei

ähm

wir wollen uns zuerst mit einer

ähm geometrischen Fläche beschäftigen

sieht ungefähr so aus

(zeichnet an der Tafel)

S:        mhm 

S:        hat vier gleiche Seiten

S:        komisch

L:        ja

...

 

Die Aufgabe im Seminar:

 

Analyse und Interpretation des unterrichtlichen Prozesses und des didaktischen Konzepts mit Bezug auf eine Videoanalyse; insbesondere: der hier verschrifteten Unterrichtssequenz:

 

(1) Was geschieht hier? Beschreibung des Unterrichtsgeschehens

(2) Wie strukturiert der Lehrer das Geschehen? Kritische Phasen der Unterrichtskommunikation

(3) Welches Konzept der Problemdarstellung und der Problemlösung schwebt ihm vor? Konzept des Lehrens und des Lernens

(4) Welches fachdidaktische Problemverständnis lässt sich aus seiner Strukturierung des Unterrichtsgeschehens erschließen? Aktualität und Plausibilität des erkennbaren Unterrichtskonzepts

(5) Wie würden Schülerinnen und Schüler den Verlauf und das Ergebnis der Unterrichtsstunde im Nachhinein beschreiben und beurteilen wollen? Unterrichtspraxis und Unterrichtskonzept in der Perspektive der Lernenden

 

Wissenschaftsdidaktischer Kommentar:

 

Keine Frage; die Analyse und die Interpretation des unterrichtlichen Geschehens stellt an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eines fachdidaktischen Seminars auch hohe fachwissenschaftliche Anforderungen - und ermöglicht ihnen die Erfahrung, dass die Beschreibung und Beurteilung unterrichtlichen Handelns ohne methodisches Können, ohne theoretisches Wissen nicht allzu weit führen. Wie immer auch der wissenschaftliche Bezugsrahmen der Wahrnehmung, der Darstellung und der Kritik von Unterricht gewählt sein mag - Alltagstheorien des Handelns, des Redens, des Überlegens, des Erinnerns und des Planens, der Beschreibung und der Bewertung dessen, was beim Unterrichten geschieht, führen nur selten weiter.

 

Das gilt nicht nur, aber insbesondere für die Beobachtung, die Beschreibung und die Beurteilung der sprachlichen Handlungen in Unterrichtssituationen - und ihrer audiovisuellen Aufzeichnung und literalen Transkription. Wer beispielsweise sein Verständnis der hier transkribierten Anfangssequenz

 

L:        lassen wir es mal dabei

ähm

wir wollen uns zuerst mit einer

ähm geometrischen Fläche beschäftigen

sieht ungefähr so aus

(zeichnet an der Tafel)

S:        mhm 

S:        hat vier gleiche Seiten

S:        komisch

L:        ja

also was ist das Besondere am Quadrat?

 

auf nachvollziehbare Weise verständlich machen will, der kommt zum Beispiel nicht umhin, ausdrücklich darzustellen, wie er etwa die Äußerung sieht ungefähr so aus versteht. Vielleicht so, wie sie der Unterrichtende sich seiner Absichten vergewissernd im Nachhinein wiedergeben mag? Gedankenexperimentell gesehen etwa so:

also, geometrische Flächen,

und um die soll es ja heute gehen

(und ihr werdet noch sehen, wieso es geometrische Flächen sind),

die sehen,

an die Tafel gezeichnet,

zum Beispiel so aus...

... Und wenn ihr genau hinseht,

dann erkennt ihr die wichtigsten Merkmale,

die wesentlichen Eigenschaften,

die diese Fläche als eine geometrische Fläche ausmachen. Und...

Keine Frage - dieses ausdrücklichere Zur--Sprache-Bringen dessen, was der Unterrichtende bei seiner Äußerung im Kopf gehabt haben wird, diese und jede ausdrücklichere Artikulation der Intentionen sprachlicher Handlungen setzt die Kenntnis von Kontexten, von Situationen, von Routinen unterrichtlichen Handelns voraus. Und hängt, wie in diesem Fall, eben auch von der Fähigkeit ab, sprachliche Äußerungen als Handlungen intentional interpretieren zu können.

 

Aber nicht nur das. Wenn nicht jede beliebige solcher Interpretationen per se überzeugend sein kann, wenn intentionale Interpretationen unterrichtlichen Handelns überzeugend, also begründet sein sollten, dann wird man natürlich auch nicht davon absehen können, welche ausdrücklichere Darstellung als eine einigermaßen begründete intentonale Explikation der Äußerung des Unterrichtenden gelten kann. Und das wiederum heißt: man wird auf die Form der Äußerung des Sprechers Bezug zu nehmen haben, um deren Gehalt und deren Absicht angemessen darstellen zu können.

 

Wissenschaftsdidaktisch gesehen ein hoher Anspruch: nicht das Psychologisieren, nicht das Einfühlende Verstehen, nicht der Gestus des Durchblickenden Beobachters, sondern die hohe Kunst sprachanalytisch (und selbstverständlich auch sprachdidaktisch) geschulter Analyse und Interpretation ist es, worauf es ankommt. Kurz - das Medium Sprache ist nicht nur Unterrichtsmedium, sondern auch Darstellungs- und Beurteilungsmedium.

 

Und die Beratungsaspekte

 

Beratungsgespräche